{"id":1332,"date":"2019-07-31T14:47:51","date_gmt":"2019-07-31T12:47:51","guid":{"rendered":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/?p=1332"},"modified":"2019-10-06T15:05:29","modified_gmt":"2019-10-06T13:05:29","slug":"2000-2010","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/?p=1332","title":{"rendered":"Inizio e sviluppo dei Disability Studies Italy 2000 – 2010"},"content":{"rendered":"\n

Siamo all’inizio del 2000 e un esiguo gruppo di studio e di ricerca dell’ Universit\u00e0 di Bergamo (Scienze dell’educazione) approfondisce la prospettiva dell’integrazione italiana come paradigma. Le leggi, i testi e le pratiche scolastiche, definite come percorsi di integrazione, confermano la disabilit\u00e0 come deficit interno alla persona tramite l’assunzione della cultura bio-medico individuale. In questo clima culturale, la definizione e la condizione della disabilit\u00e0 \u00e8 scontata, non interpellata: da qui l’interrogativo Quale disabilit\u00e0?<\/em> con l’intento di aprire una riflessione per decostruire il concetto di disabilit\u00e0. \u00a0L’approfondimento del tema incontra, cos\u00ec, la prospettiva dei Disability Studies i quali mettono in discussione la radice bio-medica della disabilit\u00e0, orientando le riflessioni agli ostacoli culturali e sociali come causa della disabilitazione. \u00a0Nel percorso di studio e di ricerca i temi delle differenze,\u00a0<\/em>abilismo<\/em>,\u00a0disabilit\u00e0,<\/em> inclusion<\/em>e assumono centralit\u00e0; non limitati alla scuola, ma orientati anche alla cultura, alle politiche, al sociale e ai servizi che vengono evidenziate da numerose pubblicazioni.<\/p>\n\n\n\n

Il gruppo composto da Roberto Medeghini, Enrico Valtellina, Giuseppe Vadal\u00e0 e Walter Fornasa consolida via, via la prospettiva dell’inclusione. Verso il 2008 il gruppo incontra \u00a0Simona d’Alessio che le \u00e8 stato conferito il dottorato di ricerca in Inclusive Education con la \u00a0supervisione di Len Barton. <\/p>\n\n\n\n

Questo contatto permette al gruppo di confrontarsi e acquisire ulteriori temi da approfondire tramite il primo Convegno Internazionale sull’educazione inclusiva.\u00a0Il convegno Internazionale sull\u2019Educazione Inclusiva (febbraio 2009 presso l’Universit\u00e0 degli studi di Bergamo)<\/strong> ha segnato il primo confronto pubblico tra la prospettiva inclusiva e il tradizionale approccio integrativo che, dalla 517 alla 104 e fino ad oggi, ha ispirato le riflessioni nell\u2019area della disabilit\u00e0. Gli interventi del Convegno \u00a0hanno trovato un terreno comune sul quale condividere una prospettiva inclusiva che veniva proposta gi\u00e0 da diverso tempo: verso gli anni 60\/70 nell’area inglese e statunitense e inizio 2000 in Italia ad opera di pochi ricercatori che poi former\u00e0 il gruppo GRIDS (Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies). Il confronto con studiosi dell’Europa ( F. Armstrong, \u00a0L. Barton, R. Astl) ha confermato e rilanciato di\u00a0\u00a0superare le \u00a0epistemologie, teorie e linguaggi integrativi che, fondandosi sul concetto di abilit<\/em>\u00e0, interpretavano e Interpretano le differenze\u00a0<\/em>in termini di deficit<\/em>, di mancanz<\/em>e \u00a0e di bisogni.\u00a0\u00a0<\/em><\/p>\n\n\n

\n
\"\"

<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Oltre la differenza semantica.
Riflessioni e note a margine del Convegno sull\u2019Educazione Inclusiva<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Giuseppe Vadal\u00e0<\/strong>
Dottorato di Scienze Pedagogiche – Universit\u00e0 degli Studi di Bergamo (2009)<\/p>\n\n\n\n

Le parole, come si sa, non esprimono solo significati (spesso impliciti), esse presuppongono epistemologie e costruiscono senso: questo \u00e8 il caso di \u00abintegrazione\u00bb e di \u00abinclusione\u00bb, come di \u00abinserimento\u00bb e di \u00abbisogni educativi speciali\u00bb; termini, questi, che sono spesso utilizzati e che sono stati al centro del convegno tenutosi a Bergamo il 27 febbraio 2009. In questa sede il dibattito non ha per\u00f2 avuto l\u2019obiettivo di idealizzare o contrapporre un termine o una teoria ad altre, bens\u00ec \u00e8 stata l\u2019occasione per proporre riflessioni, per evidenziare gli sviluppi e i presupposti teorici (peraltro anche di diversa matrice) che connotano l\u2019approccio inclusivo alle differenze e alla cittadinanza e per sollecitare a dichiarare da quale prospettiva si stava parlando. Prospettiva, questa, essenziale per un confronto che voleva e vuole rifuggire da semplificazioni, riduzioni e affermazioni scarsamente fondate, figlie del senso comune. L\u2019interrogativo da cui \u00e8 scaturito il convegno \u00e8 se le idee attuali di \u00abintegrazione\u00bb, di \u00abintegrazioni\u00bb e di \u00abbisogni educativi speciali\u00bb siano in grado di raccogliere domande (e non tanto bisogni) di cambiamento e di nuove prospettive che costruiscano un senso altro dei sistemi educativi; questo in una realt\u00e0 storica \u00abdi crisi\u00bb in cui le differenze, tutte le differenze, non solo giocano un ruolo spesso marginale, ma vengono anche marginalizzate da processi di \u00abrazionalizzazione\u00bb educativa. Su questo tema i diversi interventi, pur partendo da traiettorie culturali, teoriche e sociali di differente provenienza, hanno trovato un terreno comune sul quale condividere una prospettiva inclusiva e, cio\u00e8, la necessit\u00e0 di rivedere e superare le attuali epistemologie e teorie che, avendo come riferimento il concetto di \u00ababilit\u00e0\u00bb, definiscono le \u00abdifferenze\u00bb in termini di \u00abdeficit\u00bb, \u00abmancanza\u00bb e \u00abbisogno\u00bb. L\u2019idea di inclusione che ne consegue \u00e8 quella di un processo in continua costruzione che non si riduce a stati fuori norma o mancanti da integrare (l\u2019espressione \u00abintegrazione scolastica degli alunni con disabilit\u00e0\u00bb ne \u00e8 l\u2019esempio); si rivolge invece a \u00abtutti\u00bb, comprendendo sia l\u2019epistemologia delle differenze <\/em>come visioni di senso, di modi e di stili che le persone utilizzano per costruire interazioni, sia quelle di disabilitazioni <\/em>e di ostacoli<\/em>, come prodotti del sociale e dei contesti anche scolastici, che impediscono o rendono difficoltose la partecipazione, la cittadinanza, l\u2019educazione, la formazione e l\u2019apprendimento. In questa visione, i contributi del Convegno hanno delineato gli aspetti critici e reso visibile il terreno epistemologico su cui si muove l\u2019Inclusione e sul quale tende a confrontarsi con altri approcci: il peso della variabile sociale e contestuale e la loro possibilit\u00e0 di essere disabilitanti o inclusive assieme alla decostruzione dell\u2019idea \u00ababilista\u00bb (il modello sociale di Barton, Armstrong: il modello sociale della disabilit\u00e0 nasce intorno agli anni \u201860 e \u201870 in Inghilterra. Concettualizzato per la prima volta da Paul Hunt nel 1960, venne poi sviluppato da Vic Finkelstein e altri attivisti disabili del movimento dello UPIAS,Union of the Physically Impaired Against Segregation. Il processo di teorizzazione prosegue poi ad opera di accademici, molti dei quali disabili, tra i quali Mike Oliver, Colin Barnes e Len Barton); il sistema dei significati e delle opzioni che ogni persona introduce nelle esperienze (il tema identitario e della fragilit\u00e0 proposto da Lizzola); l\u2019immersione nelle interazioni e nelle interdipendenze fra sistemi (persone, gruppi, territori, citt\u00e0, istituzioni) fra le loro culture e storie per individuare i vincoli disabilitanti e le possibilit\u00e0 inclusive delle interazioni (l\u2019ecologia delle relazioni di Medeghini e Fornasa); i riferimenti al processo di cambiamento culturale come presupposto inclusivo (D\u2019Alessio); il tema dei diritti <\/em>e della cittadinanza <\/em>(Gandolfi); la contraddizione fra la selezione scolastica e i processi di inclusione (Astl); il ruolo giocato dalle epistemologie e dalle pratiche degli insegnanti e dell\u2019organizzazione scolastica nella costruzione dell\u2019idea di \u00abdisabilit\u00e0\u00bb (lo sfondo delle rappresentazioni sociali delineato dalla ricerca di Vadal\u00e0); lo scoglio semantico, fra deficit e cultura disabilitante, nelle definizioni della disabilit\u00e0 (Albrigoni). Come si pu\u00f2 osservare il tema delle differenze (il senso che viene loro attribuito, i modi di leggerle e di affrontarle) e il ruolo causale dei contesti e del sociale diventano centrali nel dibattito tanto da rappresentare il nodo problematico dell\u2019attuale legislazione scolastica e, di conseguenza, lo spartiacque culturale ed epistemologico fra Integrazione e Inclusione. Ricostruire criticamente questi sfondi diventa un\u2019operazione essenziale data l\u2019esigenza di una prospettiva culturale capace di togliere il tema della disabilit\u00e0 e con esso quello di integrazione da ci\u00f2 che si pu\u00f2 definire un generale indifferenziato concettuale<\/em>; indifferenziato che si manifesta nel momento in cui si assumono i concetti di disabilit\u00e0 e di integrazione come elementi non problematici in s\u00e9, orfani o privi di teorie di riferimento proprie, connotati semplicemente da prospettive legislative o dai soli metodi operativi in un\u2019ottica del semplice e unilineare adattamento.<\/p>\n\n\n\n

Alcune riflessioni conclusive<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Riprendendo le relazioni che hanno caratterizzato il Convegno Internazionale sull\u2019Educazione Inclusiva vale la pena sottolineare come il dibattito abbia cercato di decostruire il modello dominante \u00ababilista\u00bb sia nella sua relazione con una presunta neutralit\u00e0 dei contesti educativi e di apprendimento che con l\u2019idea di solitudini individuali all\u2019interno del deficit che caratterizzerebbero i relativi processi. Gli ambienti pedagogici, infatti, si costruiscono attorno ai due presupposti ora citati: nel primo caso siamo di fronte ad un paradigma che presuppone l\u2019abilit\u00e0 come propriet\u00e0 ideale di ciascuno nelle diverse culture, idee e relazioni che lo caratterizzano. La costruzione e la connotazione dei contesti, quindi, poggia e agisce sulla marginalizzazione nei confronti di chi mostra abilit\u00e0 differenti dalla norma (concetto strutturante di giudizi e valutazioni), oltre che perpetuare disuguaglianza. I contesti, nell\u2019immaginario organizzativo pedagogico, risultano cos\u00ec spogliati dal loro ruolo causale nella costruzione delle relazioni, dei loro significati e delle loro interpretazioni e valutazioni; al contesto (ambiente relazionale oltre che fisico) viene infatti attribuita una presunta neutralit\u00e0 in cui la condizione della persona \u00e8 isolata dalle relazioni che ne generano la marginalizzazione e la solitudine. L\u2019idea di differenza che trova spazio nell\u2019approccio inclusivo assume un significato radicalmente diverso rispetto all\u2019approccio integrativo: nel primo caso la piena cittadinanza della differenza sancisce la genesi di un processo che prevede la partecipazione di tutti alla costruzione identitaria del contesto. Nel secondo caso, invece, risalta un processo fondato sul principio di adattamento che spesso si traduce nella fatica di un\u2019istituzione a modificarsi e che, per questo, utilizza le risorse per mantenersi uguale a se stessa. E ancora: nel primo caso \u00e8 lo spazio potenziale riconosciuto alle \u00ababilit\u00e0 differenti\u00bb a reclamare processi culturali e pedagogici di ri-conoscenza e cittadinanza nell\u2019organizzazione scolastica e nei processi di insegnamento-apprendimento. Nel secondo caso, invece, il tentativo di integrare le differenze, perseguendo l\u2019ideale di uomo normo-abile, sposa un modello abile e normale a cui necessariamente far tendere le diverse persone. Come si pu\u00f2 osservare il modello orientativo dell\u2019approccio inclusivo \u00absi fonda sulla relazione fra il sociale e la prospettiva esperienziale delle persone con disabilit\u00e0 […] che vivono quotidianamente attraverso il proprio corpo, la propria mente e le proprie emozioni le pratiche di gestione culturale e istituzionale della condizione disabile. Il tema che pone l\u2019inclusione \u00e8 il superamento della concezione abilistica che ispira le visioni deficitarie per collocare le riflessioni e l\u2019azione all\u2019interno del concetto inclusivo delle abilit\u00e0 differenti …\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

\n\n\n\n
\n\n\n\n
\n\n\n\n

Gli approfondimenti sollecitano il confronto con gli studi e le ricerche internazionali attraverso la presenza in Conferenze e Congressi.<\/p>\n\n\n\n

2010<\/strong>\u2013 Medeghini R., Fornasa W., & Vadal\u00e0 G.: Inclusion scolaire<\/strong>. Relazione presentata il 16 giugno 2010 nella sessione tematica \u201cDemystifying Quality in Education\u201d.\u00a0Congress of WCCES \u201cBordering, re-bordering and new possibilities in education and society – Istanbul<\/p>\n\n\n\n

Abstract: Inclusion scolaire<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Les r\u00e9flexions \u00e0 propos des syst\u00e8mes d\u2019int\u00e9gration scolaire ont concentr\u00e9 leur attention sur la qualit\u00e9, c\u2019est \u00e0 dire sur les aspects importants pour marquer le niveau et la signification d\u2019une exp\u00e9rience scolaire. La perspective de l\u2019int\u00e9gration est certainement plus avanc\u00e9e que celle de l\u2019insertion, mais les deux s\u2019adressent \u00e0 les conditions d\u00e9ficitaire d\u00e9crites par les besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9ciaux et les formes de rationalisation du syst\u00e8me scolaire (ressources, proc\u00e9dures, structures). La perspective de l\u2019inclusion est fortement diff\u00e9rente de ces deux points de vue: elle ne partage pas une id\u00e9e d\u00e9ficitaire des \u201cdiff\u00e9rences\u201d comme caract\u00e9ristique de l\u2019individu, mais elle souligne le potentiel r\u00f4le \u201chandicappant\u201d du contexte et des institutions; il s\u2019agit d\u2019un r\u00f4le qui peut provoquer l\u2019exclusion du parcours \u00e9ducatif et formatif de tous les \u00e9l\u00e8ves, et pas seulement ceux ayant des besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9ciaux. L\u2019analyse de la qualit\u00e9 de l\u2019exp\u00e9rience \u00e9ducative et scolastique, et le choix des indicateurs ne sont pas donc des op\u00e9rations neutres, mais elles sont inspir\u00e9es par des th\u00e9ories et des visions de l\u2019\u00e9ducation.<\/p>\n\n\n\n

C\u2019est pour cette raison-l\u00e0 que la comparaison cherchera \u00e0 expliciter le cadre th\u00e9orique \u00e0 travers l\u2019analyse des conclusions du Forum mondial sur l\u2019\u00e9ducation de l\u2019UNESCO et les mises \u00e0 jour de l\u2019ann\u00e9e 2005, les travaux europ\u00e9ens, avec la D\u00e9claration de Madrid en 2002, les principes directeurs sur l\u2019int\u00e9gration scolaire et sur l\u2019\u00e9valuation inclusive de l\u2019Agence Europ\u00e9enne et l\u2019Index for Inclusion, les contributions italiennes, avec la recherche INVALSI en 2005\/2006 sur l\u2019int\u00e9gration scolaire des \u00e9l\u00e8ves handicap\u00e9s, le projet I-CARE du Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation et le QUAIS (Questionnaire pour l\u2019Auto\u00e9valuation Scolaire, Medeghini, 2009).<\/p>\n\n\n\n

2010 –\u00a0<\/strong>Medeghini R., Fornasa W.,Vadal\u00e0 G.: Representations of disability. <\/strong>School and its cultural effects<\/strong>. \u00a01ST International Conference on Technology Enhanced Learning, Quality of Teaching and Reforming of Education \u201cTECH-EDUCATION 2010\u201d \u2013 Atene<\/p>\n\n\n\n

Abstract:\u00a0Representations of disability. School and its cultural effects.<\/strong><\/strong><\/p>\n\n\n\n

In this paper we investigate integration\u2019s effect in Italian school context, through student\u2019s memories about their school experience.
The focus of this research is upon social representations (Moscovici, 1984) from a socio- constructionist perspective that allows to put and to study social representations in the circuit of culture (du Gay, Hall, Janes, Mackay, & Negus, 1997) and to find their production in discourses<\/em>(Foucault, 1969). The matter of this paper is the concept of disability as practices network that disables a human being, before she\/he could be a person and a node of relations.<\/p>\n\n\n\n

A qualitative analysis of 50 interviewed freshman of the University of Bergamo has highlighted a categorisation of the difference as a lack, as a shortcoming, as a distance from the norm (Foucault, 1975). This distance must be healed through some practices (in which educational organisation plays a specific role) which, indeed, strengthen original positions, which offer a ground for stereotypes and which coincide with a different disposition (Bourdieu, 1979) in social context.
This strategy, at school, is translated in discoursive practices, through which disabled and non- disabled people suffer a placement of their citizenship. School practices produce awareness, normality and normalizations (Foucault, 1975) which set a \u201csanction boundary line\u201d of difference, that could be problem or resource, disability or ability, pathology or normality (Canguilhem, 1966). The discourse <\/em>in educational organization produces therefore a system of knowledge and representations which ratify a \u201cproblem\u201d, an \u201chomogenous difference\u201d that sets an exclusion from social and cultural (and educational) contexts.<\/p>\n\n\n\n

2010<\/strong>” Medeghini R., Fornasa W, Vadal\u00e0 G, Vavassori M.V. “Disabling cartoons? <\/strong>The role of cartoons in the representation of disability.\u00a0<\/strong>\u00a0<\/strong>Metropolitan University in conjunction with BBC Northwest and the Cultural Disability Studies Research Network, Manchester<\/p>\n\n\n\n

Abstract<\/strong><\/p>\n\n\n\n

The focus of this research is upon the representation of disability in 70 cartoons of some of the most important movie production companies like Disney, DreamWorks, Warner Bros, 20th Century Fox, from 2004 till now.
Research has attempted to investigate the presence of disabled people in cartoons. Cartoons are a sort of cultural instrument that allows children to share information and knowledge in their discourses. The focus of research is how cartoons message conveys image of disabled people and how this image manages to produce meanings (Hall, 1997) in regard to disability condition, especially in an age group very sensitive and conditioned by messages of powerful medium such as cartoons. The first step of this research has been to check disabled people presence in cartoons. In a second moment we have observed:
– type of disability,
– the role of disabled people in films and the relations with the other characters, <\/p>\n\n\n\n

-how all characters relate with disabled,
– life contexts.
An other aim of this research has been to evaluate if those films reproduce social representations (Moscovici, 1984 ) and stereotypes of disabled people we have in society.
The cartoons we have analyzed, although encouraging the acceptance of diversity and a negative connotation of the villains and the overbearing which exclude the weakest, showed a substantial avoidance of disability especially in Disney and DreamWorks.
The cartoons show also a standardizing plot, in which often (physical) disability emphasizes a character\u2019s wickedness.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Siamo all’inizio del 2000 e un esiguo gruppo di studio e di ricerca dell’ Universit\u00e0 di Bergamo (Scienze dell’educazione) approfondisce … <\/p>\n","protected":false},"author":6,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[8],"tags":[23],"class_list":["post-1332","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-articolo","tag-disability-studies-italy"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1332","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/6"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1332"}],"version-history":[{"count":12,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1332\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1825,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1332\/revisions\/1825"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1332"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1332"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1332"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}