{"id":1373,"date":"2019-07-31T14:44:57","date_gmt":"2019-07-31T12:44:57","guid":{"rendered":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/?p=1373"},"modified":"2019-10-06T14:31:30","modified_gmt":"2019-10-06T12:31:30","slug":"contributi-scuola","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/?p=1373","title":{"rendered":"Inclusione scolastica e universitaria"},"content":{"rendered":"\n

La presentazione del dibattito evidenzia la differenza fra il paradigma dell’inclusione e l’integrazione.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

DIBATTITO SULLA PROPOSTA DELLA LEGGE A. C. 2444 del 2015 (Norme per migliorare la qualit\u00e0 dell\u2019inclusione scolastica degli alunni con disabilit\u00e0 e con altri bisogni educativi speciali)<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il dibattito si \u00e8 attivato su Superando\u00a0<\/em>(testata giornalistica on-line fondata da Franco Bombressi della Federazione Italiana per il superamento dell’handicap, FISH)\u00a0fra Salvatore Nocera (Presidente nazionale del Comitato dei Garanti della FISH, Luciano Paschetta (Fand, Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilit\u00e0) e il Gruppo GRIDS.<\/p>\n\n\n\n

Un po<\/strong>\u2019<\/strong>di coraggio (titolo originale)<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Gruppo GRIDS (Gruppo di ricerca Inclusione e Disability Studies).<\/p>\n\n\n\n

(Medeghini R., Bocci F., D\u2019Alessio S., Marra A.D., Vadal\u00e0 G., Valtellina E.)<\/p>\n\n\n\n

Introduzione<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La proposta di legge 2444 riguardante le norme per migliorare la qualit\u00e0dell\u2019inclusione scolastica degli alunni con disabilit\u00e0e con altri bisogni educativi speciali offre l\u2019opportunit\u00e0per un confronto articolato sull\u2019insieme dei problemi che si sono aperti all\u2019interno del processo di integrazione e sui percorsi per affrontarli. Da diversi anni, infatti, si \u00e8evidenziata una caduta di qualit\u00e0nell\u2019integrazione scolastica italiana, sottolineata dal disagio delle famiglie, delle associazioni e da analisi, studi e pubblicazioni che hanno visto la presenza anche del nostro gruppo di ricerca. Non dobbiamo certamente mettere in secondo piano i risultati ottenuti dal percorso integrativo, ma i segnali di difficolt\u00e0dell\u2019integrazione ci sollecitano ad una seria riflessione sui motivi che ne hanno ridotto il potenziale per un cambiamento dell\u2019organizzazione e delle prassi scolastiche.<\/p>\n\n\n\n

Quali le possibili cause? Nella presentazione della citata Proposta di Legge vengono indicati i tagli alla spesa pubblica, la mancanza di una formazione sulle didattiche inclusive dei docenti curricolari, la crescente precarizzazione dei docenti specializzati per il sostegno; elementi, questi, che sono individuati come causa della crescente delega del percorso integrativo ai soli docenti specializzati per le attivit\u00e0di sostegno (sovente, e non a caso, indicati semplicemente come docenti di sostegno). Le variabili citate sono degne di sottolineatura, ma sono deboli e insufficienti a spiegare la natura della delega anche perch\u00e9questa si \u00e8stabilizzata e rinforzata nonostante i richiami alla contitolarit\u00e0e alla coprogettazione delle leggi (104\/92), delle relative Circolari Attuative e delle Direttive Ministeriali che si sono presentate negli anni. <\/p>\n\n\n\n

Allora, da dove nasce la delega e cosa l\u2019ha mantenuta nel tempo? Proporre una risposta a questo interrogativo significa non eludere un\u2019analisi dello sfondo teorico e culturale dell\u2019integrazione, evidenziando le sue caratteristiche e le ricadute che ha avuto sui problemi oggetto della proposta di legge.<\/p>\n\n\n\n

Sfondo dell\u2019integrazione e produzione della delega.<\/em> <\/p>\n\n\n\n

Le leggi 517\/77 e 104\/92, pur con un peso differente per la variazione del clima culturale e sociale che ne ha caratterizzato la cornice di produzione, assumono, a nostro avviso, almeno due categorie capaci di determinare le prassi educative e sociali che si concretizzano nel meccanismo della delega. In primo luogo il concetto di abilismo che, nella sua dicotomia deficit\/abilit\u00e0, promuove un\u2019idea di essere umano su una scala di abilit\u00e0 auspicabili e ideali: secondariamente, \u00a0la categoria deficitaria della differenza come mancanza rispetto ad una norma<\/em>che viene assunta dalla normativa. Da qui, la necessit\u00e0 della certificazione (vedasi anche la legge 170\/2010 sui DSA) e la produzione degli interventi di compensazione, adattamento e di normalizzazione (si veda Wolfensberger) scolastica che, nell\u2019area della disabilit\u00e0, richiedono la presenza e l\u2019intervento dell\u2019insegnante specializzato per il sostegno. Emerge qui il problema dell\u2019inabilit\u00e0 dell\u2019alunno con disabilit\u00e0 come problema individuale e del conseguente ricorso allo specialismo (diagnosi medica, certificazione, insegnante specializzato per il sostegno) che acquista la priorit\u00e0 rispetto alla responsabilit\u00e0 di tutti gli insegnanti, del contesto scolastico e della sua organizzazione.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 in questo passaggio\u00a0che viene prodotta e legittimata la delega culturale e sostanziale allo specialista, sia esso il neuropsichiatria, lo psicologo o l\u2019insegnante specializzato per il sostegno. In tale prospettiva, l\u2019idea di disabilit\u00e0come esito di condizioni deficitarie richiede insegnanti con conoscenze, strumenti interpretativi e pratiche didattiche \u00abspeciali\u00bbin grado di dare risposte ai processi socio-relazionali e di apprendimento che si attivano nella scuola e per i quali la scuola non viene considerata attrezzata (concetto ribadito nel documento su La Buona Scuola, nello specifico a p. 78).<\/p>\n\n\n\n

La necessit\u00e0di questo \u00abspecialismo\u00bb(insegnante specializzato e didattica speciale), basato sul deficit del singolo alunno, sulla sua compensazione e sulla difficolt\u00e0della scuola a dare risposte, ha generato e genera percorsi di formazione differenziati (insegnanti curricolari e insegnanti specializzati per il sostegno), favorendo e giustificando una frattura nella professionalit\u00e0docente e nella responsabilit\u00e0della presa in carico non solo degli alunni con disabilit\u00e0, ma di tutti coloro che hanno difficolt\u00e0nel loro percorso formativo. La delega al docente specializzato per il sostegno, inoltre, non riguarda solamente il versante didattico e di organizzazione, ma coinvolge anche il rapporto con le famiglie degli allievi con disabilit\u00e0per i quali l\u2019insegnante specializzato (e l\u2019assistente educatore) diventano le principali figure di riferimento.<\/p>\n\n\n\n

Da questo punto di vista, la delega quindi, non deriva semplicemente dalla scarsit\u00e0di risorse oppure da una mancata applicazione della legge dell\u2019integrazione, ma nasce dai presupposti teorici dell\u2019integrazione stessa (norma, abilismo, compensazione, specializzazione, adattamento, riferimento alle condizioni deficitarie) e, soprattutto, dalla differenziazione formativa delle competenze e dei ruoli degli insegnanti. <\/p>\n\n\n\n

A questa prima lettura della delega, possiamo aggiungerne una seconda con il riferimento alla specializzazione e alla cultura relativa alle differenze: da una parte, la specializzazione di un ruolo produce una gerarchia nella quale si attiva la delega alle competenze fra insegnanti in base al riferimento classe o alunno con disabilit\u00e0, dall\u2019altra, la suddivisione dei ruoli incrementa l\u2019idea di norma e di deficit, di normale e di anormale e gli stereotipi ad essi collegati. Questa ricaduta non si limita agli insegnanti, ma coinvolge anche le percezioni degli alunni di una classe: la rappresentazione della normalit\u00e0, infatti, viene confermata dal docente curricolare e dalle routine dell\u2019apprendimento che stabilisce (tempi, compiti, interrogazioni, voti), mentre l\u2019insegnante specializzato per il sostegno rappresenta invece la conferma dell\u2019eccezione. <\/p>\n\n\n\n

Infine, vi \u00e8una terza lettura della delega che riguarda la resistenza della scuola, dei dirigenti e degli insegnanti verso i processi di cambiamento: non si vuole certo misconoscere la grande mole di esperienze e di pratiche integrative e l\u2019investimento operato da moltissime scuole nella direzione della contitolarit\u00e0, ma \u00e8indubbio che la figura del docente specializzato per il sostegno si \u00e8trasformato da strumento nato per favorire il processo di integrazione, in uno strumento di conservazione e di immunizzazione della scuola per impedire, limitare o tenere sotto governo le richieste di cambiamento dell\u2019organizzazione della classe e della didattica. <\/p>\n\n\n\n

Questi i motivi per cui anche i richiami alla contitolarit\u00e0 sono rimasti inerti. Da aggiungere che il tema della delega coinvolge anche gli assistenti per l\u2019autonomia in quanto, sia nel caso di alunni con disabilit\u00e0complesse che alunni con meno compromissioni, si incrementa la richiesta di competenze e disponibilit\u00e0nell\u2019accompagnamento dell\u2019alunno con disabilit\u00e0. \u00c8un tema controverso che non pu\u00f2essere risolto solo con la formazione episodica e che sottolinea la necessit\u00e0di riconsiderare tale figura nella sua articolazione professionale e formazione al fine di dare un\u2019identit\u00e0adeguata alla sua dimensione.<\/p>\n\n\n\n

La formazione e la didattica nella prospettiva inclusiva<\/em><\/p>\n\n\n\n

Se la divisione professionale e la conseguente differenziazione dei ruoli, assieme ad altre variabili, generano la delega, e con essa, come abbiamo visto, la rappresentazione deficitaria della disabilit\u00e0e del compagno disabile di classe, risulta la necessit\u00e0di un suo superamento: possono esserci diverse soluzioni, ma quella maggiormente sfidante e incisiva passa da una formazione e da una specializzazione per tutti i docenti senza suddivisione di ruoli o di cattedre (curricolare e specializzazione per il sostegno), associata ad un incremento di docenze per assicurare alla scuola progettazioni ed interventi adeguati: da qui, senza l\u2019alibi della scarsa competenza o della specializzazione dei colleghi, tutti i docenti assumono la responsabilit\u00e0verso tutti gli alunni della classe. <\/p>\n\n\n\n

Il tema della formazione non pu\u00f2, per\u00f2, limitarsi al problema dei ruoli professionali, ma deve interrogarsi anche sullo sfondo teorico che pu\u00f2fondare un\u2019organizzazione scolastica e una didattica inclusive: emerge qui il confronto fra integrazione e inclusione. Se, come \u00e8stato brevemente esposto, l\u2019integrazione ha come riferimento l\u2019area dei bisogni educativi speciali, compresa la disabilit\u00e0, ed \u00e8orientata alla compensazione del deficit e all\u2019adattamento ai contesti attraverso l\u2019intervento e il supporto della figura specializzata, l\u2019inclusione si rivolge alle differenze di tutti gli alunni senza interrogarsi su come adattare le persone ad un contesto gi\u00e0dato, proponendo, invece, di modificare epistemologie, culture e pratiche in grado di passare dall\u2019adattamento al contesto specifico della scuola al cambiamento richiesto alle politiche, all\u2019organizzazione scolastica e alla didattica. La riflessione si sposta, cos\u00ec, dal deficit rappresentato all\u2019interno della persona al tema delle differenze intese come modo originale, personale di proporsi nelle interazioni e agli ostacoli e delle barriere alla partecipazione e all\u2019apprendimento prodotte dall\u2019organizzazione e dalle pratiche scolastiche. La didattica inclusiva, infatti, pone questo interrogativo: \u00e8possibile parlare di inclusione di alunni con disabilit\u00e0e altri bisogni educativi speciali quando ci troviamo di fronte alla difficolt\u00e0della scuola e degli insegnanti a dare una risposta sia agli alunni che faticano ad apprendere sia a coloro che vengono definiti impropriamente \u201ceccellenze\u201de, soprattutto, a frenare la dispersione scolastica? (Non possiamo dimenticare, infatti, che il livello di dispersione scolastica in Italia risulta essere tra i pi\u00f9 alti d\u2019Europa, con differenze importanti nelle diverse zone del territorio nazionale). Il problema della didattica coinvolge quindi tutti gli alunni e le loro differenze e richiede il superamento dell\u2019omoge\u00adneizzazione formativa, ripensando l\u2019organizzazione, i tempi e le metodologie per incontrare ed interagire con le diverse modalit\u00e0di porsi nelle relazioni, di pensare, di interpretare di tutti gli alunni.<\/p>\n\n\n\n

Da questi presupposti consegue che l\u2019educazione inclusiva non si rivolge solo ad alunni con bisogni educativi speciali, ma a tutti gli studenti, e per questo si propone di trasformare il sistema educativo in modo da farlo corrispon\u00addere a tutte le differenze presenti in un\u2019aula scolastica. Ed \u00e8per questo che abbiamo bisogno di una formazione adeguata e specializzata per tutti i docenti, che non si riduca a domande-risposte, a soluzioni immediate, a suggerimenti di come gestire un problema, ma di una ricorsivit\u00e0fra pensiero ed azione che, da una parte, fonda e giustifica le scelte e dall\u2019altra utilizza le informazioni per modificarsi in relazione alle differenze. In questa prospettiva non \u00e8sufficiente la conoscenza dei contenuti (in vista della loro trasmissione), ma \u00e8necessaria la padronanza di conoscenze e di strumenti in grado di comprendere come gli alunni interpretano i contenuti, li utilizzano, li elaborano, li automatizzano, li investono<\/em>(e vi si investono) emotivamente. Centrali sono i processi, centrale \u00e8 l\u2019insegnante che mette in crisi la sua centralit\u00e0 per incontrare gli alunni, centrale \u00e8 conoscere chi si ha di fronte, centrali sono la promozione della motivazione e la partecipazione. Indubbiamente \u00e8 importante conoscere quali possono essere gli ostacoli prodotti da un deficit, da una difficolt\u00e0, da un disturbo, ma non \u00e8il deficit la partenza; sono le possibilit\u00e0che vengono offerte, il modo attraverso il quale l\u2019alunno investe, cerca di interpretare, apprendere, mettersi in relazione con gli altri e sul quale si pu\u00f2 innescare la mediazione per l\u2019apprendimento e la partecipazione. Nella didattica inclusiva, l\u2019obiettivo non \u00e8il controllo e l\u2019implementazione, ma\u00a0capire quali possibilit\u00e0vengono costruite, quali percorsi l\u2019alunno mette in atto e quali processi si attivano. Stiamo parlando di una formazione di tutti i docenti che abbia come riferimento l\u2019intreccio della disciplina relativa alle materie con processi cognitivi, metacognitivi, stili di apprendimento ed emotivi per incontrare le differenze. Se questo \u00e8vero, allora la didattica inclusiva deve innervarsi nella didattica disciplinare e non ridursi ad affiancarsi attraverso il supporto dell\u2019insegnante specializzato, magari attraverso semplificazioni o riduzioni. Ne consegue che il PEI e il PDP non si limitano alla compensazione, non rimangono sempre uguali e indifferenziati: vengono inseriti, invece, nella prospettiva di una progettazione che non \u00e8ridotta ad una semplice tecnica gestionale, ma si identifica con l\u2019assunzione di uno sguardo pi\u00f9vasto sulla complessit\u00e0delle relazioni, dell\u2019apprendimento e della socialit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019autovalutazione per il piano annuale di inclusione deve allora occuparsi di tutti gli alunni, della didattica, delle metodologie, dell\u2019organizzazione della scuola e della classe, delle relazioni sociali, dei risultati; delle esclusioni, degli abbandoni, delle bocciature e delle loro cause, mettendo in primo piano l\u2019analisi dei contesti di classe e di scuola come potenziali ostacoli all\u2019apprendimento e alla partecipazione e non solo il riferimento ai singoli alunni e al loro comportamento.<\/p>\n\n\n\n

Il problema che dobbiamo affrontare \u00e8, quindi, il passaggio dalle \u201cdidattiche speciali\u201dintegrative alle \u201cdidattiche inclusive\u201dche guardano alle differenze intese come modo originale e personale di proporsi nelle interazioni e nell\u2019apprendimento. Questo significa che ordinariamente il diritto all’educazione degli alunni e studenti con disabilit\u00e0 deve essere garantito attraverso strumenti ordinari, diversi dall’insegnante di sostegno, che rispondano al paradigma inclusivoPer questo non serve solo la presenza e la formazione degli insegnanti e dei dirigenti, ma anche di formatori inclusivi. Certo, alcune delle soluzioni prospettate nel disegno di legge sono condivisibili (presa in carico da parte di tutti gli insegnanti curricolari degli alunni con disabilit\u00e0, numero di alunni nella classe, l\u2019obbligo di formazione), ma la loro attuazione rischierebbe di non produrre un cambiamento se non venisse problematizzato lo sfondo integrativo che ispira il disegno di legge. Ad esempio, attraverso un percorso che indaga il significato dei concetti di disabilit\u00e0e di differenze oltre un\u2019interpretazione patologica e funzionalista legata al singolo individuo. Allo stesso tempo, anche l\u2019obiettivo della tutela, insito nel disegno di legge, si esporrebbe ad un incremento se non venisse collegato ad una visione inclusiva della scuola e dei suoi contesti. Da qui il limite di un disegno di legge orfano di una prospettiva che, per\u00f2, potrebbe essere recuperata nel corso della discussione.<\/p>\n\n\n\n

Qualcuno pu\u00f2 pensare che lo sfondo inclusivo qui delineato sia condivisibile ma non realizzabile, facendo, soprattutto, riferimento al qui ed ora, dimenticando che questo \u201cqui ed ora\u201d\u00e8 gi\u00e0 anticipato dal pensiero e quindi \u00e8 gi\u00e0 superato. Rimanere in questa dimensione implica il rischio della conferma e di semplici aggiustamenti per fare sempre meglio le stesse cose: serve, invece, un po\u2019 di coraggio per pensarle e farle diversamente con tutti i rischi che ci\u00f2 comporta. Se ci\u00f2 non accadesse, potremmo ritrovarci a leggere e a commentare la lettera di una dirigente scolastica, inviata ad una testata nazionale, nella quale si richiedeva l\u2019aumento degli insegnanti specializzati perch\u00e9un alunno con disabilit\u00e0non aveva potuto partecipare all\u2019inaugurazione dell\u2019anno scolastico per l\u2019assenza dell\u2019insegnante specializzato per il sostegno.<\/p>\n\n\n\n

LA RISPOSTA DI SALVATORE NOCERA<\/strong><\/p>\n\n\n\n

(\u00a0Presidente nazionale del Comitato dei Garanti della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell\u2019Handicap), della quale \u00e8 stato vicepresidente nazionale).<\/p>\n\n\n\n

Ho letto con molto interesse l\u2019articolo pubblicato il 19 giugno scorso da \u00abSuperando.it\u00bb, dal titolo Nella scuola servirebbe un po\u2019 di coraggio, ad opera degli amici di GRIDS Italy (Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies), composto da Roberto Medeghini, Fabio Bocci, Simona D\u2019Alessio, Angelo D. Marra, Giuseppe Vadal\u00e0 ed Enrico Valtellina. Si tratta di riflessioni assai importanti perch\u00e9 non si limitano a formulare critiche alle deformazioni nella prassi dell\u2019inclusione scolastica in Italia, ma con logica impeccabile toccano il cuore stesso del problema inclusivo italiano. Sono sostanzialmente tre le critiche mosse al nostro sistema, basato sul ruolo del docente per il sostegno cui, di fatto, viene ormai purtroppo delegato il progetto inclusivo: \u00ab La delega \u2013 scrivono da GRIDS Italy \u2013 non deriva semplicemente dalla scarsit\u00e0 di risorse oppure da una mancata applicazione della legge dell\u2019integrazione, ma nasce dai presupposti teorici dell\u2019integrazione stessa (norma, abilismo, compensazione, specializzazione, adattamento, riferimento alle condizioni deficitarie) e, soprattutto, dalla differenziazione formativa delle competenze e dei ruoli degli insegnanti\u00bb. \u00a0Il riferimento alla differenziazione delle competenze e al ruolo degli insegnanti \u00e8 gi\u00e0 di per s\u00e9 una critica implicita alla Proposta di Legge 2444, riguardante le norme per migliorare la qualit\u00e0 dell\u2019inclusione, sostenuta da FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell\u2019Handicap) e FAND (Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilit\u00e0), sulla creazione di appositi ruoli per il sostegno che, con l\u2019approvazione della riforma della Buona Scuola, potrebbe essere introdotta nel nostro sistema.<\/p>\n\n\n\n

\u00abA questa prima lettura della delega \u2013 proseguono da GRIDS Italy \u2013 possiamo aggiungerne una seconda, con il riferimento alla specializzazione e alla cultura relativa alle differenze: da una parte, la specializzazione di un ruolo produce una gerarchia nella quale si attiva la delega alle competenze fra insegnanti, in base al riferimento classe o alunno con disabilit\u00e0, dall\u2019altra, la suddivisione dei ruoli incrementa l\u2019idea di norma e di deficit, di normale e di anormale e gli stereotipi ad essi collegati. Questa ricaduta non si limita agli insegnanti, ma coinvolge anche le percezioni degli alunni di una classe: la rappresentazione della normalit\u00e0, infatti, viene confermata dal docente curricolare e dalle routine dell\u2019apprendimento che egli stabilisce (tempi, compiti, interrogazioni, voti), mentre l\u2019insegnante specializzato per il sostegno rappresenta invece la conferma dell\u2019eccezione\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Purtroppo questa lettura \u00e8 stata data pure da numerose Sentenze del Tribunale Civile di Milano e ora anche dalla Corte di Cassazione e dal Consiglio di Stato, che ritengono differenti i ruoli dei docenti curricolari assegnati agli alunni non disabili e quelli per il sostegno assegnati agli alunni con disabilit\u00e0; anzi, la riduzione di ore di sostegno senza una contemporanea riduzione di quelle curricolari comporterebbe discriminazione ai danni degli alunni con disabilit\u00e0. \u00a0\u00abInfine \u2013 conclude l\u2019articolo \u2013 vi \u00e8 una terza lettura della delega che riguarda la resistenza della scuola, dei dirigenti e degli insegnanti verso i processi di cambiamento: non si vuole certo misconoscere la grande mole di esperienze e di pratiche integrative e l\u2019investimento operato da moltissime scuole nella direzione della contitolarit\u00e0, ma \u00e8 indubbio che la figura del docente specializzato per il sostegno si sia trasformata da strumento nato per favorire il processo di integrazione, in uno strumento di conservazione e immunizzazione della scuola, per impedire, limitare o tenere sotto governo le richieste di cambiamento dell\u2019organizzazione della classe e della didattica. Questi i motivi per cui anche i richiami alla contitolarit\u00e0 sono rimasti inerti\u00bb. \u00a0E questa terza critica affossa definitivamente la motivazione con la quale i docenti per il sostegno sono stati introdotti in Italia.<\/p>\n\n\n\n

In sostanza, la soluzione proposta dal gruppo dei ricercatori universitari \u00e8 l\u2019abolizione della figura dei docenti per il sostegno e la specializzazione per tutti i docenti curricolari. In tal modo non si avrebbe pi\u00f9 n\u00e9 la delega, n\u00e9 la gerarchizzazione tra i docenti curricolari, avvertiti come \u201cdocenti di serie A\u201d e quelli per il sostegno, avvertiti come \u201cdocenti di serie inferiore\u201d. Ora, se le critiche sembrano molto penetranti e assai acute, irrealistica sembra invece la soluzione proposta. Se infatti in Italia, dopo oltre quarant\u2019anni di inserimento prima, integrazione poi e inclusione ora, non si \u00e8 riusciti a specializzare i circa centomila docenti per il sostegno attualmente operanti, si vorrebbero specializzare tutti i circa settecentomila docenti curricolari? A parte i costi organizzativi ed economici, vien da chiedersi se una tale soluzione risolverebbe gli attuali guasti dell\u2019inclusione italiana.<\/p>\n\n\n\n

Anche il professor Dario Ianes da tempo propone come soluzione l\u2019abolizione dei docenti per il sostegno in classe e la loro sostituzione di gruppi di consulenza itineranti per le scuole.
Queste due strategie sono incentrate fondamentalmente sulla figura del docente per il sostegno, sia esso \u201celitario\u201d, come nell\u2019ipotesi di Ianes, sia esso \u201cgeneralizzato\u201d, come invece nell\u2019ipotesi dei ricercatori di GRIDS Italy. Manca per\u00f2, in queste due prospettive, un riferimento realistico alla formazione dei docenti curricolari. Infatti, secondo il GRIDS Italy, essi sarebbero tutti specializzati e ci\u00f2 non si vede come possa avvenire. Questa era per altro la logica dei docenti delle scuole speciali, \u00a0che dovevano essere titolari delle singole discipline curricolari e contemporaneamente specializzati; ma si parlava di piccoli numeried essi si rivolgevano solo ad alunni con disabilit\u00e0, per giunta con tre specializzazioni monovalenti, per ciechi, per sordi e \u2013 con una visione culturale assolutamente generica \u2013 per \u201cpsicofisici\u201d.<\/p>\n\n\n\n

In una logica inclusiva, invece, i docenti curricolari devono occuparsi di alunni, solo alcuni dei quali sono con disabilit\u00e0, e la loro preparazione non pu\u00f2 ricalcare quella dei docenti delle scuole speciali. \u00a0La citata Proposta di Legge 2444 avanza delle soluzioni agli attuali guasti dell\u2019inclusione, intervenendo contemporaneamente sulla formazione iniziale e in servizio sia dei docenti curricolari che di quelli per il sostegno. Per i primi si prevede circa un semestre di formazione iniziale sugli aspetti salienti delle didattiche ordinarie e inclusive relative alle singole discipline (attualmente assenti dalla formazione dei docenti, specie di quelli della scuola secondaria); per i secondi, poi, si prevede un triennio di formazione sulla pedagogia ordinaria e speciale e sulle didattiche ordinarie e inclusive delle singole discipline, pi\u00f9 un biennio di specializzazione in cui, tra l\u2019altro, si studiano le modalit\u00e0, ormai sperimentate, di insegnamento agli alunni con differenti tipologie di bisogni educativi speciali derivanti dalle differenti disabilit\u00e0. Ci\u00f2 costringer\u00e0 finalmente i docenti curricolari a farsi carico effettivamente del progetto inclusivo degli alunni con disabilit\u00e0, non potendo pi\u00f9 delegare a docenti curricolari, specializzati, i propri insegnamenti; anzi, i docenti specializzati, lungi dall\u2019essere considerati \u201cdocenti di serie B\u201d, saranno indispensabili ai colleghi curricolari, per saper dialogare con qualunque alunno con disabilit\u00e0, realizzando un compito di intermediazione didattica che favorisca anche il dialogo educativo tra compagni. A ci\u00f2 si aggiunga l\u2019aggiornamento obbligatorio in servizio che, annualmente, dovr\u00e0 coinvolgere tutti i docenti nel saper leggere la diagnosi funzionale degli alunni con disabilit\u00e0, nel saper formulare e realizzare il PEI (Piano Educativo Individualizzato), coinvolgendo anche i compagni.\u00a0Ovviamente ci\u00f2 necessita del rispetto della normativa (articoli 4 e 5 comma 2 del Decreto del Presidente della Repubblica\u00adDPR 81\/09), circa il tetto massimo di venti alunni per classe. Con questa soluzione, pur rimanendo i tre rischi denunciati dai ricercatori di GRIDS Italy, riteniamo che essi si ridurranno enormemente e soprattutto che la delega scomparir\u00e0 totalmente.
Siamo realisti? Non certo meno degli stessi ricercatori di GRIDS Italy.<\/p>\n\n\n\n

LA RISPOSTA DI LUCIANO PASCHETTA<\/strong><\/p>\n\n\n\n

( Referente nazionale per l\u2019Istruzione della FAND (Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilit\u00e0). Direttore centrale dell\u2019IRIFOR (Istituto di Ricerca, Formazione e Riabilitazione, Ente dell\u2019UICI\u00adUnione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti).<\/p>\n\n\n\n

Ho letto con estremo interesse l\u2019articolo pubblicato da \u00abSuperando.it\u00bb, dal titolo Nella scuola servirebbe un po\u2019 di coraggio, ad opera del Gruppo GRIDS Italy (Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies), dove, tra l\u2019altro, si legge che alcune parti della Proposta di Legge 2444, riguardante le norme per migliorare la qualit\u00e0 dell\u2019inclusione, sostenuta da FAND (Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilit\u00e0) e FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell\u2019Handicap), sono \u00abcondivisibili, ma rimanere nella dimensione da essa delineata, senza collegarla a una visione inclusiva della scuola e dei suoi contesti, implica il rischio di \u201cfare sempre meglio le stesse cose\u201d: serve, invece, un po\u2019 di coraggio, per pensarle e farle diversamente, con tutti i rischi che ci\u00f2 comporta\u00bb (quasi che questo coraggio e questa consapevolezza mancassero alle Federazioni FISH e FAND). Vi viene poi offerta, come \u201csoluzione coraggiosa\u201d, coerente con la visione inclusiva della scuola e del contesto, la specializzazione di tutti i docenti, fino a far venir meno l\u2019utilit\u00e0 della figura del docente di sostegno. \u00a0Quest\u2019ultima \u00e8 certamente una soluzione ottimale, auspicabile e pienamente condivisibile come obiettivo finale di un processo. Una proposta, per\u00f2, per essere coraggiosa, dev\u2019essereanche realizzabile ed \u00e8 difficile credere che un sistema scolastico e formativo che in quarant\u2019anni di integrazione non \u00e8 neanche riuscito a formare e specializzare in modo efficace i docenti per il sostegno, abbia risorse umane e materiali, strutture e capacit\u00e0 politica, per attuare una simile proposta in tempi ragionevoli. Infatti, pur ammettendo anche un immediato \u201ccambio di passo\u201d, quanti anni occorrerebbero al sistema perch\u00e9 riuscisse a specializzare i suoi 700.000 docenti, rendendo cos\u00ec la scuola inclusiva?<\/p>\n\n\n\n

La Proposta di Legge sostenuta da FAND e FISH, pur avendo lo stesso obiettivo di rendere, nel tempo, il sistema scolastico \u201cspecializzato e inclusivo\u201d, muove dall\u2019analisi dei punti di forza e di quelli di debolezza dell\u2019attuale modello di inclusione e dalla presa d\u2019atto dell\u2019urgenza di un intervento sostenibile, che possa produrre effetti immediati e che al contempo sia in grado di portare a un\u2019evoluzione progressiva verso l\u2019obiettivo principale. Purtroppo dobbiamo osservare che in questi quarant\u2019anni anni di integrazione degli alunni con disabilit\u00e0 nelle scuole di tutti, l\u2019inclusivit\u00e0 degli istituti scolastici e del contesto sociale, anzich\u00e9 migliorare, come sarebbe stato auspicabile, \u00e8 andata diminuendo, come emerge da alcune ricerche e come dimostrano le persistenti molteplici segnalazioni di\u201ddisagio\u201d e difficolt\u00e0 che quotidianamente riceviamo dalle famiglie \u2013 ma anche dalle scuole \u2013 in relazione a \u201cdifficili situazioni\u201d di inserimento. Fermo restando che il nostro modello che prevede l\u2019inclusione degli alunni con disabilit\u00e0 nelle classi comuni \u00e8 un punto di forza che tutti cercano di imitare, muovendo dalle situazioni reali abbiamo
individuato proposte concrete e attuabili. E questo non per continuare a \u00abfare sempre meglio le stesse cose\u00bb, ma, una volta individuati i punti di debolezza della prassi, abbiamo voluto proporre una ridefinizione dei ruoli (dei docenti per il sostegno, di quelli curriculari, degli assistenti alla comunicazione e alla persona), tale da produrre progressivamente una sempre maggiore specializzazione del sistema, mantenendo, questo s\u00ec, il punto di forza cardine del modello, ma aumentandone le capacit\u00e0 di inclusione.<\/p>\n\n\n\n

Interventi quali l\u2019obbligo di formazione iniziale e permanente di tutti i docenti, la maggior formazione specializzata per il sostegno, la richiesta della definizione dei profili professionali e dei percorsi formativi per gli assistenti alla comunicazione e alla persona, ma anche la richiesta della certificazione ICF [la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilit\u00e0 e della Salute dell\u2019Organizzazione Mondiale della Sanit\u00e0, N.d.R.] e la riorganizzazione e il potenziamento dei CTS [Centri Territoriali di Supporto, N.d.R.], contenuti nella Proposta di Legge da noi sostenuta, discendono tutti dalla consapevolezza di incrementare l\u2019inclusivit\u00e0 della scuola e dei suoi contesti. \u00a0I \u201cpunti di debolezza\u201d nel processo di integrazione, rilevati pi\u00f9 frequentemente come probabili cause dell\u2019\u201carretramento\u201d della capacit\u00e0 inclusiva del nostro sistema scolastico, sono i seguenti:
\u2013 la dipendenza, per gli aspetti specifici della disabilit\u00e0, dai medici o dai riabilitatori: quando non si sa cosa fare, ci si rivolge all\u2019esperto esterno, quasi sempre un sanitario;<\/p>\n\n\n\n

\u2013 la frequente definizione delle ore di sostegno sulla base della semplice diagnosi di disabilit\u00e0;
\u2013 la scarsa consapevolezza dei Dirigenti Scolastici e dei Circoli Didattici delle modalit\u00e0 e delle opportunit\u00e0 offerte dalla normativa per l\u2019inclusione. Quasi per niente utilizzate, ad esempio, sono la flessibilit\u00e0 del curriculum e l\u2019alternanza scuola lavoro nella secondaria;
\u2013 la sostanziale \u201cseparatezza\u201d dell\u2019azione didattica rivolta agli alunni con disabilit\u00e0, rispetto a quella generale: spesso nei POF (Piani dell\u2019Offerta Formativa) o non si parla dei disabili o si dedica loro un paragrafo a parte;
\u2013 la \u201crinuncia alla funzione docente\u201d per \u201csupposta incapacit\u00e0\u201d da parte dei docenti titolari e la conseguente delega degli apprendimenti dell\u2019alunno con disabilit\u00e0 al docente di sostegno, un fenomeno, questo, sempre pi\u00f9 presente, via via che si passa dalla scuola primaria alla secondaria di primo e di secondo grado. Ci\u00f2 fa s\u00ec che al docente di sostegno vengano, di fatto, completamente delegati l\u2019insegnamento e la valutazione disciplinare;<\/p>\n\n\n\n

\u2013 la genericit\u00e0 dei PEI (Piani Educativi Individualizzati), nei quali mancano obiettivi espliciti, definiti nel tempo e misurabili. Troppo spesso, infatti, essi contengono solo indicazioni generiche che non individuano l\u2019acquisizione di competenze verificabili;
\u2013 l\u2019insufficiente conoscenza da parte dei docenti di sostegno delle didattiche e degli strumenti specifici alle varie tipologie di disabilit\u00e0 (la non conoscenza del Braille o della Lingua Italiana dei Segni\u00adLIS, le modalit\u00e0 di relazionarsi con un allievo autistico ecc.); <\/p>\n\n\n\n

\u2013 la difficolt\u00e0 nell\u2019individuare le strategie didattiche per l\u2019insegnamento delle varie discipline in presenza di particolari disabilit\u00e0: ci\u00f2 porta spesso ad esoneri disciplinari del tutto immotivati;
\u2013 la modesta conoscenza degli strumenti e dei sussidi didattici specifici e delle opportunit\u00e0 offerte dalle nuove tecnologie, quali ad esempio le periferiche assistive per consentire l\u2019uso dei computer ai ciechi, agli alunni spastici ecc.; <\/p>\n\n\n\n

\u2013 l\u2019insufficiente conoscenza delle potenzialit\u00e0 di apprendimento dell\u2019alunno con disabilit\u00e0: quasi mai, infatti, si \u00e8 in grado di individuare obiettivi di periodo definiti, ma ci si accontenta di quello che il disabile riesce a fare, a prescindere da quello che potrebbe fare;
\u2013 l\u2019assenza di un vero e proprio orientamento scolastico nel corso della scuola secondaria di primo grado e professionale nella secondaria di secondo grado. <\/p>\n\n\n\n

Certamente, per eliminare tutte queste carenze, oltre a una maggiore specializzazione delle diverse figure, serve migliorare la \u201crete\u201d di supporto esterna (Centri Territoriali di Supporto; Sportelli di Consulenza Didattica gestiti da Associazioni; Centri Specializzati come gli ex Istituti per Ciechi e per Sordi ecc.), oltrech\u00e9 individuare gli standard minimi del servizio e i relativi indicatori di qualit\u00e0, ma per promuovere l\u2019inclusivit\u00e0 del contesto, \u00e8 indispensabile che all\u2019interno della scuola vi sia una \u201cfigura strumentale\u201d che abbia piena consapevolezza del processo di inclusione, che possieda le competenze necessarie, che abbia un ruolo definito e riconosciuto e che faccia da \u201cpropulsore\u201d del processo di inclusione stesso. \u00a0Molte delle criticit\u00e0 sopra indicate dipendono dall\u2019ambiguit\u00e0 del ruolo e dei compitidell\u2019attuale figura di sostegno, dovuta s\u00ec alla sua insufficiente specializzazione, ma soprattutto alla sua bassa \u201ccaratterizzazione\u201d: un esperto della didattica disciplinare o un docente di supporto all\u2019insegnante della disciplina per l\u2019attuazione di una didattica inclusiva? Un docente assegnato all\u2019alunno per l\u2019insegnamento individuale o a disposizione della scuola per supportare i colleghi nell\u2019azione didattica data verso l\u2019alunno con disabilit\u00e0?
L\u2019inadeguatezza del ruolo derivante da questa ambiguit\u00e0 funzionale e gli effetti che ne conseguono emergono chiaramente, a partire dalla scuola secondaria, quando, dovendo supportare il docente titolare nello sviluppare la progettazione didattica inclusiva della disciplina \u2013 che per\u00f2 spesso non \u00e8 la sua \u2013 l\u2019insegnante di sostegno non possiede n\u00e9 le necessarie competenze disciplinari, n\u00e9 la specializzazione specifica, utile a fornirgli la consulenza metodologico\u00addidattica richiesta. Il docente titolare, a questo punto, si dichiara \u201cnon capace\u201d e delega l\u2019insegnamento nei confronti dell\u2019alunno con disabilit\u00e0 al collega di sostegno; quest\u2019ultimo, a sua volta, poco o per nulla preparato nella disciplina, si riduce a impartire un insegnamento \u201cminimale\u201d, quando non alla semplice \u201cbadanza\u201d.
Allo stesso modo, essendo il ruolo del sostegno vissuto comunque dai colleghi come quello di un\u00a0docente assegnato all\u2019alunno, egli \u2013 quand\u2019anche ne abbia le competenze necessarie \u2013 non vienequasi mai coinvolto nell\u2019elaborazione del POF (Piano dell\u2019Offerta Formativa), n\u00e9 nelle\u00a0riunioni di programmazione dei Dipartimenti Disciplinari e dei Consigli di Classe, per la\u00a0definizione degli obiettivi minimi, ma rimane isolato con il \u201csuo alunno\u201d, senza poter incidere minimamente sull\u2019inclusivit\u00e0 del contesto, tanto che anche il PEI (Piano Educativo Individualizzato), al di l\u00e0 della norma, in tantissimi casi \u00e8 affidato alla sua solitaria redazione.<\/p>\n\n\n\n

Da queste considerazioni sugli effetti, dovuti non solo all\u2019insufficiente competenza, ma anche e soprattutto all\u2019ambiguit\u00e0 dei compiti e del ruolo della figura di sostegno, e dalla necessit\u00e0 di una sua maggior preparazione, oltrech\u00e9 dal bisogno che all\u2019interno della scuola vi sia chi, possedendone le competenze, possa fare da mediatore nell\u2019azione didattica tra i colleghi (Collegio, Consiglio di Classe o di Interclasse, Dipartimento Disciplinare) e l\u2019alunno con disabilit\u00e0, senza che possa per\u00f2 essere chiamato a sostituire le funzioni del docente titolare, perch\u00e9 egli dichiaratamente non ne avrebbe le competenze, nasce la nostra proposta della costituzione del ruolo dell\u2019insegnante specializzato per il sostegno, ossia di un docente esperto di pedagogia e didattica speciale, sistemi e metodologie educativi e strumenti didattici inclusivi e specifici, capace di supportare l\u2019istituzione scolastica, alla quale sar\u00e0 assegnato nella progettazione inclusiva a tutti i livelli, disseminando appunto la \u201ccultura dell\u2019inclusione\u201d. \u00a0Questa figura strumentale, quindi, il cui ruolo sia chiaramente quello di contribuire all\u2019inclusivit\u00e0 del contesto, rendendosi capace di supportare i colleghi e i vari Organi Collegiali nel progettare e attuare un\u2019azione didattica per tutti e per ciascuno, insieme a una formazione iniziale e in servizio dei docenti sulle tematiche della disabilit\u00e0, attiveranno, a mio parere, la progressiva specializzazione del sistema. Specializzazione che ridurr\u00e0 via via la necessit\u00e0 della presenza del sostegno. Affermare in conclusione che una simile proposta sia il semplice \u00abfar meglio sempre le stesse cose\u00bb e che stia al di fuori di una visione inclusiva della scuola e del contesto, ci paredifficile da sostenere. In essa certamente non c\u2019\u00e8 la temerariet\u00e0 di un\u2019utopistica fuga in avanti, ma il coraggio di concretizzare una proposta che \u2013 partendo dalle debolezze dell\u2019attuale processo di inclusione e tenuto conto delle risorse disponibili \u2013 garantisca, a partire da subito, un sostenibile e progressivo miglioramento delle capacit\u00e0 di inclusione delle nostre scuole, secondo l\u2019ottica di un sostegno evolutivo e di prossimit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

LA RISPOSTA DEL GRUPPO GRIDS<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Gli interventi dell\u2019amico Nocera e del sign. Luciano Paschetta, che ringraziamo per le sollecitazioni proposte, ci invitano a riflettere sull\u2019 \u201dimpossibilit\u00e0\u201d di una formazione finalizzata al superamento della differenziazione dei ruoli fra docente curricolare e docente specializzato per il sostegno. Questo \u00e8 il tema centrale ed unico dei due interventi, che, per\u00f2, evitano di affrontare tre nodi fondamentali che stanno alla base della nostra argomentazione: l\u2019integrazione come base teorica della Proposta di Legge 2444, la conseguente impostazione della formazione, l\u2019assenza di un disegno di scuola inclusivo per tutti che non si limiti alla tutela. Per questo motivo, prima affronteremo i tre nodi ora evidenziati per poi concludere col tema della fattibilit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

Il nodo integrazione\/inclusione<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La prospettiva integrativa.<\/em>Leggendo i contributi succitati ed strappando per semplicit\u00e0di analisi alcuni passaggi, sembrerebbescontato l\u2019avvenutosuperamento della prospettiva integrativa e la conseguente affermazione dell\u2019inclusione: \u201c[\u2026]Se infatti in Italia, dopo oltre quarant\u2019anni di inserimento prima, integrazione poi e inclusione ora <\/em>[\u2026]\u201d, \u201cl\u2019inclusivit\u00e0degli istituti scolastici e del contesto sociale, anzich\u00e9migliorare, come sarebbe stato auspicabile, \u00e8andata diminuendo[\u2026]\u201d. Sequesto passaggio storico, culturale ed epistemologico si fosse davvero verificato, dovremmo necessariamente ritrovare nei contributi di Nocera e Paschetta la critica e la richiesta di superare le categorie di abilismo (riferimento alla norma, dicotomia deficit\/abilit\u00e0e differenza intesa come deficit) e dispecialismo (diagnosi medica, certificazione, insegnante specializzato per il sostegno) che sono alla radice dell\u2019integrazione. Purtroppo, nei due contributi, non c\u2019\u00e8nulla di tutto ci\u00f2; anzi, si conferma la centralit\u00e0del deficit individuale e della sua gestione che si evidenzia nella richiesta di specializzazione. Risulta evidente la presenza di un implicito fortemente integrativo sulquale viene adagiatoun lessico inclusivo che, per\u00f2,per essere tale, richiederebbe un cambiamento di pensiero e prospettivaattualmente non presenti. Ne \u00e8un esempio la contraddizione fra le critiche riguardanti\u201c\u2026la dipendenza, per gli aspetti specifici della disabilit\u00e0, dai medici o dai riabilitatori\u2026la frequente definizione delle ore di sostegno sulla base della semplice diagnosi di disabilit\u00e0\u2026l\u2019insufficiente conoscenza delle potenzialit\u00e0di apprendimento dell\u2019alunno con disabilit\u00e0\u2026l\u2019assenza di un vero e proprio orientamento scolastico\u2026\u201de il mantenimento delle\u00a0categorie integrative (abilismo, norma, compensazione, specializzazione) che generano l\u2019oggetto delle critiche. Da qui, a nostro avviso, si pu\u00f2 comprendere la difficolt\u00e0 dei contributi ad identificare le cause della crisi teorica ed operativa dell\u2019integrazione e ad analizzare il peso che hanno avuto le politiche e i tavoli di discussione sui problemi che stiamo discutendo. Da questa difficolt\u00e0 si genera la convinzione, non argomentata, che l\u2019unica possibilit\u00e0 stia nella specializzazione e nella differenziazione dei ruoli fra gli insegnanti.<\/p>\n\n\n\n

E la prospettiva inclusiva<\/em>?\u00a0 A differenza dell\u2019integrazione, l\u2019inclusione,supera l\u2019ottica normativa\u00a0 e il conseguente dispositivo del deficit <\/em>che orienta un\u2019idea dominante di disabilit\u00e0prigioniera dello stesso. Per l\u2019inclusione, la centralit\u00e0non sta nel deficit, ma nell\u2019idea di differenze<\/em>intesa come modalit\u00e0originali e personali di proporsi nelle relazioni, nel sociale, nell\u2019apprendimento e nel vivere la vita.\u00a0 La differenza diventa, cos\u00ec, uno spartiacque concettuale e culturale fra l\u2019inclusione e la prospettiva integrativa dei Bisogni Educativi Speciali tanto che, in tale ambito, risulta contraddittorio l\u2019utilizzo del termine \u00abinclusione\u00bb. L\u2019inclusione, inoltre, anzich\u00e9essere un tema specifico relativo a come alcuni studenti possano essere integrati e integrarsi nella scuola ordinaria, diventa uno sfondo teorico, culturale ed operativo per modificarei presupposti dell\u2019organizzazionee far diventare la scuola un\u2019istituzione in grado di accogliere e offrirealle differenze di tutti gli alunni e di tutti gli studenti, analizzandole barriere alla partecipazione e all\u2019apprendimento che essa stessa pu\u00f2produrre.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019intreccio fra l\u2019idea di differenze\u00a0<\/em>sopra proposto e il possibile ruolo causale dei contesti nella disabilitazione, nell<\/em>\u2019<\/em>esclusione, nell<\/em>\u2019<\/em>insuccesso e nell<\/em>\u2019<\/em>abbandono scolastico\u00a0<\/em>mette in discussione il concetto di \u00abspecializzazione\u00bbnella sua caratterizzazione deficitaria ed individuale come \u00e8stato sottolineato nel nostro precedente intervento: per sottolineare la differenza, \u00e8quindi meglio assumere la prospettiva della \u00abcompetenza\u00bbche, assieme alla conoscenza degli ostacoli prodotti da un deficit, da una difficolt\u00e0 o da un disturbo, si orienta ai diversi aspetti del vivere a scuola (organizzazione, discipline, didattiche, relazioni, modi di apprendere e di proporsi) e che si declina nella costruzione di possibilit\u00e0per ciascun alunno e studente.\u00a0 In questa dimensione, le specificit\u00e0di ogni differenza si ampliano e si rendono visibili non in virt\u00f9della distanza dalla norma<\/em>che le occulta attraverso la categorizzazione, madei modi personali<\/em>di proporsi e di affermarsi e degli interventi finalizzati al superamento delle barriere alla partecipazione e all\u2019apprendimento. Con le argomentazioni proposte, basate su una prospettiva con radici teoriche delineate,non appare quindi, \u201cdifficile da sostenere<\/em>\u201dche la proposta di legge in discussione \u201cstia al di fuori di una visione inclusiva della scuola e del contesto<\/em>\u201d<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

La formazione<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Arriviamo all\u2019esito della formazione dove i contributi di Nocera e di Paschetta alzano il tono della critica, azzardando similarit\u00e0 fra la proposta GRIDS e dei docenti delle scuola speciali. Vista la differenza temporale, culturale e teorica lasciamo da parte l\u2019azzardo di tale similarit\u00e0 avanzata da Nocera per entrare nel merito delle obiezioni che concernono la centralit\u00e0 dell\u2019insegnante specializzato per il sostegno.\u00a0 \u201cQueste due strategie sono incentrate fondamentalmente sulla figura del docente per il sostegno, sia esso \u201celitario\u201d, come nell\u2019ipotesi di Ianes, sia esso \u201cgeneralizzato\u201d, come invece nell\u2019ipotesi dei ricercatori di GRIDS Italy. Manca per\u00f2, in queste due prospettive, un riferimento realistico alla formazione dei docenti curricolari\u2026\u201d<\/em>. A differenza di Ianes, con ilquale condividiamo la necessit\u00e0di porre il problema, la centralit\u00e0della propostadelGRIDS ha a che fare con un cambiamento che riguarda tutti i docenti attraverso la formazione di competenze che siano guidate da un concetto di differenza liberato dai dispositivi normativi e dal deficit. Posto questo presupposto che, con una certa evidenza,si differenzia da quello che ispira la Proposta di Legge 2444 e che supera le categorie bio-mediche individuali, diventa naturale proporre una formazione per tutti i docenti e il superamento della differenza fra i ruoli.Quest\u2019ultimo aspetto non pu\u00f2 certo essere condiviso dalle altre posizioni, non tanto per una supposta impossibilit\u00e0 d\u2019azione della proposta inclusiva come da noi declinata, ma perch\u00e9 diversi, se non opposti, sono i presupposti teorici dei due contributi che si ispirano alla prospettiva integrativa.<\/p>\n\n\n\n

Proviamo, ora, a ragionare sui due ambiti della formazione in stretta relazione fra loro che, vista la situazione odierna, \u00e8 utile trattarli nello specifico: quello in servizio, meglio formazione continua<\/em>, e la formazione iniziale. La formazione definita in servizio<\/em>\u00e8 impossibile per tutti? Nocera e Paschetta si limitano all\u2019affermazione dell\u2019impossibilit\u00e0 senza per\u00f2 argomentarla se non attraverso un veloce riferimento al numero di docenti, ai tempi, e alle risorse. Ma come? Mai come oggi si fa riferimento alla formazione obbligatoria come prevede la legge sulla Buona Scuola <\/em>e la stessa Proposta 2444 (art.5) indica che tutti i docenti assegnati ad una classe nella quale \u00e8 presente un alunno con disabilit\u00e0 o con altri bisogni educativi speciali sono tenuti annualmente \u2026 a partecipare ad almeno un corso di formazione sugli aspetti della didattica dell\u2019inclusione scolastica\u2026\u201d<\/em>. Quest\u2019ultima posizione sollecita con forza un ulteriore: \u201cMa come?\u201d. Ci\u00f2 che vale per la formazione sulla didattica per l’inclusione scolastica degli alunni con disabilit\u00e0 e altri BES non pu\u00f2 valere per una didattica inclusiva per tutti e quindi per tutti i docenti? In questa dimensione \u00e8 evidente una forte contraddizioneche scambia la didattica inclusiva con una didattica speciale, confermando ancora una volta la prospettiva integrativacon tutti i suoi presupposti. <\/p>\n\n\n\n

La proposta del GRIDS propone di uscire da questa prospettiva basata sulla formazione tematica settoriale (es. I bisogni Educativi Speciali) per orientarsi verso il processo di insegnamento-apprendimento con riferimento al concetto di differenze sopra esposto e per declinarla nell\u2019ambito della cultura e della\u00a0 didattica inclusiva della scuola e della classe nel suo intreccio fra i processi di apprendimento e di insegnamento e la caratterizzazione disciplinare, le modalit\u00e0 specifiche di apprendimento, l\u2019organizzazione dei tempi e della classe, il clima relazionale, l\u2019utilizzo di strumenti multimediali e tecnologici nonch\u00e9 di strumenti specifici per alcune tipologie di disabilit\u00e0 (vocal, Braille, Lingua Italiana dei Segni-LIS\u2026). Per avere respiro, questa prospettiva assume la progettazione come processo guida orientato all\u2019inclusione nella scuola e nella classe per tutti: solo in questa prospettiva si potr\u00e0 dare un significato davvero inclusivo al POF e non burocratico a diversi strumenti quali, ad esempio, PEI, PDP, anche attraverso la loro modifica o integrazione nella prospettiva della progettazione. Ci\u00f2 non pu\u00f2 certo limitarsi al micro contesto della scuola e della classe: sarebbe, infatti riduttivo, se non coinvolgesse, ai diversi livelli, anche alunni, genitori e territorio. <\/p>\n\n\n\n

In riferimento alla formazione iniziale, acquista rilevanza un principio generale ricavato dalle riflessioni di Morin (2001, p.16) alla cui base si trova la critica \u00a0alla chiusura delle discipline in se stesse, al loro isolamento e all\u2019assenza di qualsiasi forma di comunicazione fra di esse: \u201cCi occorre\u2026 un paradigma che possa permettere di distinguere, separare, opporre e quindi disgiungere in modo relativo questi domini scientifici, ma che possa anche farli comunicare senza operare una riduzione<\/em>\u201d. La contestualizzazione nel nostro discorso evidenzia un chiaro richiamo alla necessaria relazione fra la struttura e i contenuti della disciplina, i processi di apprendimento e insegnamento, le modalit\u00e0 specifiche dell\u2019apprendere e le metodologie della didattica inclusiva. Si tratta di pensare un curriculo formativo universitario che costruisca connessioni fra discipline, processi e metodologie pensate per co-docenze che permettano di evidenziare, comprendere e promuovere azioni di insegnamento in grado di accettare e mettersi in gioco di fronte alla complessit\u00e0che sta alla base dell\u2019interazione fra conoscenze, insegnamento, apprendimento, emozioni (anche degli insegnanti) e le conseguenti relazioni. <\/p>\n\n\n\n

Questi sono, dal nostro punto di vista,i presupposti per la formazione di tutti i docenti mentrenella Proposta di Legge 2444 tutto \u00e8disgiunto in una formazione che gioca la specializzazione con modalit\u00e0di insegnamento solo in relazione al deficit, senza interazioni fra discipline e con CFU (Crediti Formativi Universitari) ridotti dove, come nel caso della formazione secondaria, devono trovare posto Neuropsichiatria Infantile, Psicopatologia, Psicologia dello Sviluppo e Didattiche Inclusive. Da qui la sicurezza che la scuola pu\u00f2cambiare? <\/p>\n\n\n\n

In questo breve contributo, abbiamo cercato di proporre prospettive e risposte sulle quali confrontarsi, senza separare i problemi scolastici dialunni e studenti senza disabilit\u00e0da quelli con disabilit\u00e0: un approccio sistemico che, pur nella specificit\u00e0dei casi, intende leggere i problemi di tutti gli alunni e studenti (con disabilit\u00e0, a rischio diabbandono scolastico, con altri bisogni educativi speciali, con difficolt\u00e0, con potenzialit\u00e0pi\u00f9meno alte) alla luce della cultura scolastica, delle pratiche di insegnamento che si fondano sull\u2019omogeneit\u00e0formativa e di una valutazione che tende sempre di pi\u00f9al controllo piuttosto che alla formazione. \u00a0 Il superamento dei presupposti integrativi e di una formazione settoriale, costruiti negli anni dalle culture scolastiche e dalle politiche, rimane la condizione necessaria per una scuola inclusiva che accetti di mettersi in gioco di fronte alla sfida della complessit\u00e0 presente nell\u2019attuale processo formativo e di insegnamento rivolto alle differenze. E, questa, \u00e8 la reale tutela che possiamo offrire a tutti gli alunni, studenti e famiglie; una tutela che si articola pi\u00f9 sul versante pedagogico inclusivo con orientamenti legislativi che superino l\u2019abilismo e la teoria del deficit-individuale che su quello giuridico integrativo legato ai livelli abilit\u00e0 e di gravit\u00e0. Cosa, quest\u2019ultima, che rischia di rimanere vincolata essenzialmente allo strumento dei ricorsi e delle sentenze ed esposto ai rischi di differenze nei processi di tutela.<\/p>\n\n\n\n

Il problema della formazione non sta, quindi, nella fattibilit\u00e0, nel realismo o nella temerariet\u00e0, ma nella differenza fra il paradigma inclusivo e integrativo, in una conseguente lettura diversa delle differenze alle quali appartiene anche la disabilit\u00e0 e, non secondariamente, in una visione di scuola che nella prospettiva qui presentata, d\u00e0 credito alle sue potenzialit\u00e0 per un possibile cambiamento.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

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Le modifiche al Decreto 2017\/66 sull’inclusione scolastica\u00a0<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Intervento pubblicato sulla testata giornalistica Superando on line 2019<\/p>\n\n\n\n

A.D. Marra, R. Medeghini, S. D\u2019Alessio, V. Migliorini, F. Bocci, G. Vadal\u00e0, E. Valtellina<\/p>\n\n\n\n

Il dibattito in relazione alle modifiche del Decreto sull\u2019inclusione scolastica \u00e8 interessante ed evidenza aspetti positivi e negativi da diversi punti di vista. Indubbiamente ci sono passaggi condivisibili come il tentativo di coinvolgere le famiglie, gli studenti con disabilit\u00e0. Allo stesso tempo, per\u00f2, si aprono contraddizioni e passaggi critici come \u00e8 stato evidenziato da diversi interventi, ma soprattutto da quello di Flavio Fogarolo e Giancarlo Onger perch\u00e9, assieme alle riflessioni come l\u2019istruzione domiciliare, ha evidenziato l\u2019assenza dei principi inclusivi.<\/p>\n\n\n\n

1. L\u2019inclusione.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019articolo 1 dei \u201cPrincipi e finalit\u00e0 inclusive\u201d viene contraddetto dall\u2019articolo 2 asserendo che l\u2019intervento \u00e8 esclusivamente a chi \u00e8 certificato come persona con disabilit\u00e0. Questa categorizzazione crea una differenza in negativo, cio\u00e8, un gruppo altro<\/em>. Ne consegue che il principio dell\u2019includere assume la forma di un\u2019azione esterna (certificazione) con categorie fissate che neutralizzano il senso inclusivo. In questa dimensione si producono differenze<\/em>sulla diversit\u00e0 in negativo inglobando tutti in uno spazio anonimo e collettivo dove l\u2019individualit\u00e0 viene annullata. \u201c\u2026 Si \u00e8 riconosciuti come soggetto <\/em>non a causa di ci\u00f2 che si\u00e8 <\/em>o di quello che si ha<\/em>positivamente, ma in ragione di<\/em>, o inseguito a<\/em>, ci\u00f2 di cui si \u00e8 privati o separati, esclusi, rifiutati\u201d (Macherey, 2017, p.210). L\u2019inclusione non richiede le categorie del deficit come propriet\u00e0 interna alla persona, bens\u00ec l\u2019idea che le differenze <\/em>hanno una loro visione del mondo, modalit\u00e0 e strategie originali e differenti per viverci. In sintesi, non viene posto il tema delle differenze imbrigliate nella classica interpretazione e rappresentazione di distanza dalla norma o di identit\u00e0<\/em>, ma come condizione essenziale per dare un significato alle relazioni.<\/p>\n\n\n\n

Inoltre, il superamento della locuzione \u201cdisabilit\u00e0 certificata\u201d \u00e8 stata una scelta corretta, ma con \u201caccertata la condizione di disabilit\u00e0 al fine dell\u2019inclusione scolastica\u201d ha aggiunto due problemi: il primo conferma sia la categorizzazione che la certificazione sopra spiegata e il secondo mette in discussione il concetto dell\u2019inclusione per tutti. Ne deriva che le alunne, gli alunni, studentesse e studenti con disabilit\u00e0 non sono inclusi in \u201ctutti\u201d<\/em>, ma sono solo una partizione del \u201ctutti<\/em>\u201d fra deficitario e non deficitario. Tale prospettiva che ondeggia fra inserimento e integrazione suppone, quindi, che nella maggior parte esista una categoria di alunne, alunni, studentesse e studenti gi\u00e0 inclusa in quanto non deficitaria. Ma l\u2019inclusione non \u00e8 questa: essa \u00e8 per tutti; \u201cEccellenze\u201d, \u201cBisogni educativi Speciali\u201d, l\u2019abbandono scolastico, la \u201cnormalit\u00e0\u201d, la \u201cfatica di apprendere, l\u2019eccellenza\u2026tutti\u201d!<\/p>\n\n\n\n

Un ultimo sguardo agli strumenti PEI, Piano per l\u2019Inclusione, Progetto individuale, la collaborazione tra pi\u00f9 soggetti (che riprende il piano di zona previsto dalla 328 del 2000), perch\u00e8 mancano indicazioni chiare su come questi strumenti possano effettivamente fare emergere le barriere al processo inclusivo. Infatti, il profilo di funzionamento come punto di partenza per l\u2019elaborazione del PEI deve contenere indicazioni per poter identificare e rimuovere le barriere alla partecipazione.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

2. Cosa manca<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Come \u00e8 possibile decretare norme per la promozione dell\u2019inclusione scolastica se si mantiene il silenzio sulle scuole speciali e sulle classi potenziate la cui presenza \u00e8 stata evidenziata da Giovanni Merlo nel suo testo del 2015 con attenzione alle famiglie? <\/p>\n\n\n\n

Il Decreto sottolinea spesso la centralit\u00e0 della famiglia e dell\u2019impatto problematico della disabilit\u00e0, ma la condizione di solitudine delle alunne, alunni, studentesse e studenti rispetto al sociale, la percezione dell\u2019abbandono, l\u2019autoreferenzialit\u00e0 dell\u2019istituzione scolastica sin dalla prima infanzia, e la sua difficolt\u00e0 nella gestione degli alunni con disabilit\u00e0 pi\u00f9 o meno complesse, l\u2019assenza di reti sociali costringono le famiglie alla ricerca di una tutela attraverso strutture dedicate. Questo elenco, non esaustivo, ci permette di comprendere le cause della sopravvivenza delle strutture non integrative e non inclusive. \u00a0Questo silenzio incontra anche l\u2019articolo 4 (valutazione della qualit\u00e0 dell\u2019inclusione scolastica), strumento utile per coinvolgere le famiglie, la scuola, il territorio, le alunne, alunni, studentesse e studenti. Invece lo troviamo inerte, delegato all\u2019INVALSI, debole e generico nei criteri. Come, allora, si possono individuare e superare gli ostacoli alla partecipazione di tutti nell\u2019apprendimento e nelle relazioni sociali scolastiche ed extrascuola? Quali criteri si indicano? Quali pratiche si possono applicare, a partire dalla scuola d\u2019infanzia? Interrogativi centrali perch\u00e9 la scelta dei criteri e degli indicatori e delle pratiche non \u00e8 un\u2019operazione neutra, ma ispirata da visioni dell\u2019educazione, del percorso formativo e delle differenze: ed \u00e8 su questo terreno che si possono mettere a confronto le diverse prospettive e le diverse modalit\u00e0 di analisi, riconducendole alle matrici teoriche che ne ispirano l\u2019utilizzo.<\/p>\n\n\n\n

Un\u2019altra assenza la ritroviamo nell\u2019articolo 5\/b che fa riferimento al \u201c\u2026 profilo di funzionamento secondo i criteri del modello bio-psico-sociale \u2026\u201d(ICF): uno strumento, questo, la cui osservazione deve fare riferimento al sociale. \u00a0Ma dove troviamo il rapporto tra scuola e il sociale del territorio in termini concreti? Ci sono riferimenti di tipo burocratico, deleghe e relazione fra servizi e scuola (naturalmente utili), ma pi\u00f9 in una prospettiva assistenziale, senza criteri che portano ad un progetto sociale attraverso il quale si costruiscono e potenziano relazioni amicali e di collaborazione nei contesti scolastici ed extrascolastici. Alcuni penseranno che stiamo parlando di extra-scuola e che usciamo dal tema, ma se si parla di inclusione non dobbiamo ragionare nell\u2019approccio individuale bens\u00ec nel sistemico, nei legami, nelle reti e nella responsabilit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

3. Spunti sull\u2019Accomodamento ragionevole<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il concetto di Accomodamento ragionevole \u00e8 richiamato dal nuovo testo ma \u00e8 utilizzato in modo fuorviante: il richiamo operato sembra frutto pi\u00f9 di una esigenza di \u201callineamento linguistico\u201d \u00a0che di una reale comprensione di cosa sia e come funzioni lo strumento cirato. Si tenga presente che l\u2019accomodamento ragionevole \u00e8 definito all’interno della Convenzione sui diritti delle Persone con disabilit\u00e0 del 2006 come segue:<\/p>\n\n\n\n

\u00abAccomodamento [o soluzione] ragionevole indica le modifiche e gli adattamenti necessari ed appropriati che non impongano un carico sproporzionato o eccessivo, ove ve ne sia necessit\u00e0 in casi particolari, per assicurare alle persone con disabilit\u00e0 il godimento e l\u2019esercizio, su base di eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libert\u00e0 fondamentali\u00bb art. 2, Convenzione di New York).<\/em><\/p>\n\n\n\n

In breve, l\u2019accomodamento ragionevole ha una serie di caratteristiche: primo, si tratta di una soluzione estremamente individualizzata; secondo l’accomodamento viene individuato instaurando un dialogo fra il soggetto tenuto a predisporre la modifica e la persona con disabilit\u00e0 interessata. Non si tratta, perci\u00f2, di una soluzione standard valida per un insieme indeterminato ed ampio di individui. Inoltre, perch\u00e9 possa instaurarsi un dialogo efficace, \u00e8 necessario che vi sia un luogo istituzionale o meglio uno spazio entro cui attivare il confronto tra i soggetti coinvolti. Da un punto di vista strettamente giuridico \u00e8 necessario individuare una procedura attraverso cui, per poter essere ottenuto, l’accomodamento ragionevole venga richiesto.<\/p>\n\n\n\n

Ancor prima di ci\u00f2, \u00e8 fondamentale individuare quale sia il soggetto tenuto alla predisposizione dell’adattamento.L’Accomodamento deve inoltre avere il carattere della necessit\u00e0 che \u00e8 distinto da quello della appropriatezza. Necessario \u00e8 ci\u00f2 che rende possibile l’esercizio del diritto o della libert\u00e0 altrimenti preclusi; appropriato significa parametrato sulle esigenze specifiche della persona considerata. Dunque la valutazione \u00e8 compita rispetto ai bisogni da soddisfare, non in base al maggiore o minore impatto sulle risorse.Nell’esperienza nazionale l'”accomodamento ragionevole” \u00e8 stato pi\u00f9 volte richiamato in giurisprudenza per esempio al fine di giustificare l’attribuzione di un certo numero di ore di sostegno ad un alunno con disabilit\u00e0 per garantirgli in concreto il diritto allo studio (Trib. Milano 10.1.2011; Trib. Milano 19.3.2011; Trib. La Spezia 28.3.2011; Trib Messina 29.12.2011).In sostanza, si \u00e8 utilizzata una nuova definizione per qualcosa che era gi\u00e0 previsto dalla legislazione italiana, (nell’esempio concreto, un numero adeguato di ore di sostegno). In questo modo \u00e8 mancato completamente il dialogo preventivo, che la Convenzione implicitamente richiede, teso ad individuare la migliore soluzione al caso concreto.<\/p>\n\n\n\n

Punti problematici dell\u2019accomodamento ragionevole sono:<\/p>\n\n\n\n

(i) nei testi normativi non \u00e8 presente alcuna articolazione espressa di ci\u00f2 che debba essere considerato accomodamento ragionevole;<\/p>\n\n\n\n

(ii) per sua natura, l’accomodamento ragionevole non \u00e8 esteso a tutte le persone con disabilit\u00e0 trattandosi di un rimedio singolare e personalizzato;<\/p>\n\n\n\n

Ma, soprattutto:<\/p>\n\n\n\n

(iii) non \u00e8 un istituto ben compreso da soggetti tenuti a porre in essere gli adattamenti, n\u00e9 dalle persone con disabilit\u00e0 potenzialmente interessate alla creazione di meccanismi di adeguamento ad esigenze specifiche, n\u00e9 dagli operatori legali che dovrebbero o potrebbero sfruttare appieno le potenzialit\u00e0. La mancanza di conoscenza \u00e8 tale che, nell\u2019uso dei giudici italiani, l\u2019accomodamento ragionevole \u00e8 anche diventato una \u201ccategoria logica\u201d dell\u2019argomentare giuridico e non – come invece \u00e8 – una concreta modifica di un servizio (nel caso della scuola):<\/p>\n\n\n\n

\u00abla Corte [costituzionale] ha (…) chiarito che il sistema normativo (a seguito dell\u2019introduzione della l. n. 67\/2006) \u00e8 caratterizzato dalla concreta valutazione di tutti gli interessi, sia di quelli dei portatori di handicap, che di soggetti terzi, e che il bilanciamento tra tali contrapposti interessi, tutti di pari rango, deve essere realizzato in sede contenziosa dall\u2019autorit\u00e0 giurisdizionale mediante un \u201cragionevole accomodamento\u201d che non imponga un onere sproporzionato ed eccessivo\u00bb\u00a0<\/em>(Trib. Reggio Emilia, ord., 7 ottobre 2011).<\/em><\/p>\n\n\n\n

Questa decisione rivela come il giudice abbia (mal) compreso l’istituto leggendolo attraverso i canoni della tradizionale ragionevolezza di stampo costituzionale, interpretando il nuovo strumento a disposizione come un richiamo al bilanciamento di interessi contrapposti. Ci\u00f2 che l’accomodamento ragionevole cui si riferisce la Convenzione delle Nazioni Unite del 2006 non \u00e8. Infatti, con il termine accomodamento – adjustment<\/em>in lingua inglese – si indicano vere e proprie modifiche o, comunque, adattamenti di beni (quindi oggetti fisici) o servizi (potrebbe trattarsi di procedure che rendono accessibile ad un determinato soggetto qualcosa che altrimenti sarebbe a questi precluso); perci\u00f2, non si tratta di ponderare interessi ma di modificare l’ambiente (materiale o immateriale, quindi istituzionale) che allo stato considerato porta all’esclusione del soggetto con disabilit\u00e0. In breve, l’accomodamento ragionevole non \u00e8 la soluzione per l’inclusione dei disabili come gruppo omogeneo che invece \u00e8 garantita dalla progettazione universale e dal rispetto del principio del mainstreaming<\/em>. Il reasonable adjustment<\/em>\u00e8 la soluzione, a ben guardare pi\u00f9 di fatto che di diritto, che consente di garantire l’inclusione ad una specifica persona disabile in una situazione determinata.<\/p>\n\n\n\n


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