Enrico Valtellina<\/p>\n\n\n\n
Discorsi e culture della disabilit\u00e0 nei territori e nella scuola<\/strong><\/p>\n\n\n\n Giuseppe Vadal\u00e0<\/p>\n\n\n\n https:\/\/youtu.be\/tUUAdgu4HbY<\/a><\/p>\n\n\n\n Integrazione scolastica and the Educational Micro Exclusion of students from migrant background<\/strong><\/p>\n\n\n\n and<\/p>\n\n\n\n discussion<\/strong><\/p>\n\n\n\n Valentina Migliarini<\/p>\n\n\n\n Disability Studies in Italy<\/strong><\/p>\n\n\n\n Simona D’Alessio Fabio Bocci <\/p>\n\n\n\n I Disability Studies e Disability Studies Italy<\/strong><\/p>\n\n\n\n Roberto Medeghini<\/p>\n\n\n\n Perch\u00e9 le scuole speciali e scuole potenziate rimangono?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Le pratiche immunizzanti della scuola che generano e favoriscono lo speciale e l\u2019escludibile<\/em><\/strong><\/strong><\/p>\n\n\n\n Intervista scritta: Pubblicata in Appunti sulle politiche sociali, m. 1\/2019<\/p>\n\n\n\n www.grusol.it<\/p>\n\n\n\n Roberto Medeghini<\/em><\/p>\n\n\n\n Gruppo GRIDS (Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies), Laboratorio di Ricerca Inclusione Scolastica e Sociale, Dipartimento di Scienze della Formazione, Universit\u00e0 Roma 3<\/em><\/p>\n\n\n\n robmedeghini@gmail.com<\/em><\/p>\n\n\n\n DOMANDA 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n Nel numero 4\/2018 della rivista Appunti sulle politiche sociali, abbiamo dedicato un dossier al tema dell\u2019inclusione scolastica: una riflessione a pi\u00f9 voci, in cui emergono le criticit\u00e0 attuali del sistema scolastico e dell\u2019impianto organizzativo della scuola inclusiva, accanto alle necessarie condizioni per attuarla e che rendono ricca la scuola inclusiva, di ordine pedagogico-didattico, di natura etica e politica, di uguaglianza all\u2019eccesso dei diritti, di natura educativa e di qualit\u00e0 della vita delle persone con disabilit\u00e0. La vicenda \u201cscoppiata\u201d a Falconara Marittima (AN) lo scorso mese di settembre, a seguito delle proteste delle famiglie per la riduzione di organico della scuola speciale presente presso il Centro di riabilitazione \u201cBignamini\u201d della Fondazione don Gnocchi, che ha visto poi l\u2019istituzione di un Gruppo di lavoro tra i soggetti e che si \u00e8 conclusa poi con il rinnovo di una convenzione tra l\u2019USR, il Centro di Riabilitazione Bignamini, continua a porci molte riflessioni.<\/p>\n\n\n\n Anzitutto, Medeghini, chiediamo a lei come mai, come sia possibile, oggi a pi\u00f9 di 40 anni dalla legge sull\u2019integrazione<\/em>[1]<\/strong><\/sup><\/em><\/sup><\/a> scolastica italiana, cercare ancora tesi a sostegno del diritto all\u2019istruzione per tutti nella scuola comune, anche di chi \u00e8 in condizione di disabilit\u00e0 \u201cgravissima\u201d. Non sembra un paradosso storico, continuare a mantenere le \u201cscuole con particolare finalit\u00e0\u201d giustificate da convenzioni tra i soggetti (USR, Centri di Riabilitazione)? Sappiamo infatti, che a livello normativo \u201cnon esistono scuole speciali, non sarebbero previste, ma che si mantengono come strumento di garanzia del diritto allo studio per quei minori con disabilit\u00e0 che debbano frequentare centri di riabilitazione diurni o residenziali e che sarebbero quindi impossibilitati a frequentare le scuole comuni del territorio\u201d. (Merlo, 2015) Un paradosso, se solo pensiamo alla Convenzione ONU dei diritti delle persone con disabilit\u00e0?<\/em><\/p>\n\n\n\n Non \u00e8 un paradosso perch\u00e9 le culture (politica, sociale e scolastica) sono prevalentemente orientate all\u2019immunizzazione e, in parte, al rifiuto delle differenze[2]<\/sup><\/a>. Basti pensare alle scuole non integrative giustificate come risposta razionale alla gravit\u00e0; alle classi con solo alunni migranti a causa di un abbandono da parte delle famiglie italiane; alla selezione dei Licei Classici riportati dai giornali nel febbraio 2018: Visconti, Roma (\u201c\u2026 gli studenti sono italiani e nessuno \u00e8 diversamente abile. Tutto ci\u00f2 favorisce l\u2019apprendimento\u201d.), D\u2019Oria, Genova (\u201cL\u2019assenza di gruppi particolari, ad esempio nomadi o provenienti da zone svantaggiate, d\u00e0 un background favorevole\u201d.), Parini, Milano (\u201cGli studenti del classico, per tradizione, hanno provenienza sociale pi\u00f9 elevata. Ci\u00f2 nella nostra scuola \u00e8 molto sentito\u201d.); all\u2019aumento dei casi di razzismo presenti nel sociale e nelle scuole; all\u2019abbandono scolastico. I contenuti di questi esempi sono sempre stati presenti nella nostra cultura: a volte sopiti e altre volte eclatanti come nell\u2019oggi, ma sempre operanti nelle culture. Certo, in diverse situazioni sono stati evidenziati, criticati, disapprovati, categorizzati per poi spegnersi con l\u2019unica interpretazione del conflitto fra integrazione e resistenze. Certamente \u00e8 utile, \u00e8 concreta, ma \u00e8 parziale in quanto, implicitamente, sceglie l\u2019attribuzione all\u2019esterno (resistenze o rifiuto) senza interrogarsi dei limiti e difficolt\u00e0 insiti nell\u2019integrazione sia nella prospettiva che nel percorso. L\u2019interrogativo da porsi \u00e8 perch\u00e9 le spinte per un cambiamento culturale e dell\u2019istituzione scolastica siano state normalizzate dalle leggi ed \u00e8 da qui che dobbiamo partire.<\/p>\n\n\n\n Ad eccezione di alcune voci[3]<\/sup><\/a>, le spinte (anni sessanta\/settanta) innescarono un approccio critico verso le classi differenziali al fine di un loro superamento, lasciando, in ombra, il problema delle classi speciali e dell\u2019istituzionalizzazione. Non era un caso che diverse riviste scolastiche degli anni citati proponessero l\u2019abolizione delle classi differenziali e, contemporaneamente, mettessero in guardia dal superamento delle scuole speciali, avanzando proposte per una loro riorganizzazione e non il loro superamento.<\/p>\n\n\n\n Il taglio del dibattito pedagogico e delle scelte politiche evidenziava, cos\u00ec, una frattura culturale fra il concetto di svantaggio, interpretato in termini di esito sociale, e quello di disabilit\u00e0 che veniva assimilato al non funzionamento per condizioni deficitarie interne alla persona. Il tema del sociale e il problema scolastico si ridussero alla fascia di alunni recuperabili, mentre le disabilit\u00e0 vennero occultate e relegate nei fuori norma tanto da delegarne la definizione e la gestione alla cultura biomedico-individuale e specialistica. Tale dicotomia, tuttora presente, spiega i diversi percorsi, temporali e qualitativi: superamento delle classi differenziali (urgenti anche per la produzione) e delle scuole speciali (protratte nel tempo per l\u2019inabilit\u00e0). In questa prospettiva, il contenuto della legge 517\/1977 ha virato sul versante bio-medico e specialistico nonostante la proposta di legge presentata nel 1975 che tendeva a superare la delega allo specialismo (insegnanti specializzati, operatori sociali e sanitari). L\u2019effetto culturale della norma, dei deficit e dei livelli di gravit\u00e0 ha avuto ricadute negative per diversi anni, coinvolgendo anche l\u2019inserimento di studenti con disabilit\u00e0 nella scuola secondaria di secondo grado che, per\u00f2 verr\u00e0 superato dalla Corte Costituzionale (1987) per compensare la latitanza della politica. La legge 104\/1992, definita Legge Quadro sull\u2019handicap, arrivava a distanza di quindici anni dalla legge 517 e, pur rappresentando un avanzamento significativo, rimaneva e rimane ancorata alle radici della 517, confermando l\u2019idea deficitaria della disabilit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Il deficit, l\u2019abilismo come criterio del funzionamento, l\u2019orientamento bio-medico, la specializzazione dell\u2019insegnante per il sostegno e la certificazione dell\u2019equipe medico sanitaria rappresentavano e rappresentano ancora i dispositivi dell\u2019integrazione. <\/p>\n\n\n\n Il paradigma della norma diventa quindi dominante in virt\u00f9 di un processo incrociato di politicizzazione della medicina e di medicalizzazione della politica (Esposito, 2004, 2017) che coinvolge l\u2019ambito scolastico.<\/p>\n\n\n\n Questa prospettiva ha rafforzato e stabilizzato le pratiche immunizzanti della scuola, tendenti a salvaguardare l\u2019istituzione con diverse forme conservative: la progressivit\u00e0<\/em>, cio\u00e8 il legame fra ingresso e acquisizione di abilit\u00e0 sempre meno distanti dalla norma (es. fermare alunni con disabilit\u00e0 nelle scuole primarie per pi\u00f9 anni, impedendo l\u2019accesso alla scuola secondaria di primo grado); la differenziazione<\/em>, cio\u00e8 nella relazione fra accesso alla scuola e livello di gravit\u00e0 che pone non solo una divisione fra chi pu\u00f2 e non pu\u00f2 accedere ma d\u00e0 anche l\u2019indicazione di percorsi differenziati fra chi non \u00e8 in grado e chi pu\u00f2 affrontare il processo di integrazione (si leggano gli interventi dei Licei Classici Visconti, Roma; Parini, Milano; D\u2019Oria, Genova, riportati dai giornali nel febbraio 2018); le condizioni<\/em>, cio\u00e8 la richiesta di risorse umane o finanziarie destinate alla persona in ingresso e non al cambiamento della scuola. <\/p>\n\n\n\n In queste immunizzazioni la prospettiva dello speciale \u00e8 sempre stata presente e lo \u00e8 ancora sia all\u2019interno con forme di esclusione (es. attivit\u00e0 in gruppi omogenei di alunni con disabilit\u00e0 o individualmente all\u2019esterno della classe) che all\u2019esterno con centri e strutture dedicate; non era e non \u00e8 nascosta perch\u00e9 \u00e8 l\u2019esito di un processo politico, sociale e culturale condiviso da molti, fra i quali parte dei dirigenti e docenti.<\/p>\n\n\n\n E non \u00e8 un caso che la Convenzione ONU dei diritti delle persone con disabilit\u00e0 sia inerme per le numerose resistenze qui evidenziate, per la sua caratterizzazione individualista senza mettere in discussione i contesti del sociale e la separazione di categorie.<\/p>\n\n\n\n DOMANDA 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n Due aspetti poi ci sembrano importanti da chiederle: uno di natura linguistica e simbolica, un altro di natura pedagogica. Se le parole sono importanti perch\u00e9 esprimono una rappresentazione sociale di quanto si dice, leggere quanto riporta il sito del Centro di Riabilitazione<\/em>[4]<\/strong><\/sup><\/em><\/sup><\/a> appare quanto mai contrastante con la cultura a cui – in questi anni in Italia (ma non solo) – siamo giunti sulla disabilit\u00e0. Parole come \u201csemidegenza scolare\u201d, \u201cscuola speciale\u201d, \u201cregime seminternato\u201d, appaiono cos\u00ec forti perch\u00e9 legati a una cultura istituzionalizzante. Come possono questi termini significare inclusione? Quali \u201cimpliciti pedagogici\u201d (come li definisce lei in Animazione sociale n. 1\u00b0\/2009) nasconde questo tipo di scuola? <\/em><\/p>\n\n\n\n Il lessico citato nella domanda \u00e8 certamente esito dell\u2019istituzionalizzazione e, quindi, non pu\u00f2 essere definito come inclusivo. Basta rivolgersi ai discorsi relativi alla disabilit\u00e0 che si differenziano per gravit\u00e0 del deficit corrispondente ad un luogo specifico o, meglio, speciale. <\/p>\n\n\n\n Foucault (1994) sottolinea che il linguaggio \u00e8 questione di spazi <\/em>delineati e definiti dalla societ\u00e0 fra i quali i luoghi altri<\/em>(eterotopi)<\/em>. Essi sono reali, localizzabili e diversi da tutti gli altri per la loro funzione: luoghi per la devianza <\/em>in cui vengono collocate le persone definite lontane dalla norma; spazi specifici (ad esempio per la disabilit\u00e0) e un sistema di apertura e di chiusura<\/em> per il loro accesso negli spazi (diagnosi e tipologie di disabilit\u00e0). Ci\u00f2 che risulta importante non \u00e8 solo il concetto di eterotopia, ma il fatto che in essa si producono un linguaggio e discorsi caratterizzanti e specifici: lo spazio parla, comunica e relaziona, costituendosi cos\u00ec come un sistema culturale in cui la denominazione del luogo con scritte o icone identifica e proietta rappresentazioni. Il luogo, col linguaggio che lo definisce, dice <\/em>della disabilit\u00e0, parla per essa, la definisce, intrappolandola cos\u00ec in un discorso che le impedisce di uscire dai vincoli che il luogo le ha posto. <\/p>\n\n\n\n La costruzione culturale dello spazio e il suo linguaggio va messa in relazione agli ambiti scientifici, al sistema delle informazioni e alle istituzioni che rivestono il ruolo di produttori e controllori del vero. In tal senso l\u2019oggetto del discorso si costruisce all\u2019interno di relazioni tra saperi discorsivi e istituzioni, norme, metodologie, tecniche: su questo terreno si costituiscono dei dispositivi di sapere che coniugano serie di pratiche e un sistema di verit\u00e0 che ha nella norma il riferimento principale. In queste dimensioni diventa possibile produrre enunciati formulabili (ad esempio i discorsi sulle disabilit\u00e0) attorno a processi di soggettivazione (persone con disabilit\u00e0, insegnanti di sostegno, assistenti, educatori) e di oggettivazione (le scritture della disabilit\u00e0 come ad esempio la diagnosi, la classificazione e la gerarchizzazione delle figure educative). Si definisce in questo modo la caratteristica di una societ\u00e0 disciplinare, funzionante secondo saperi forti e norme dalle quali si producono discorsi, lessico, forme e pratiche istituzionalizzanti in un processo bio-medico individuale.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 evidente che se tale processo viene assunto dai dirigenti e dai docenti, la cultura della scuola non solo viene organizzata e gestita in base ad impliciti pedagogici che possono contribuire all\u2019esclusione e\/o alla marginalizzazione di gruppi di studenti, ma si orientata anche alla formazione di scuole e classi non integrative. Ma quali sono gli impliciti pedagogici?<\/p>\n\n\n\n DOMANDA 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n Proviamo a riflettere ora mettendoci dalla parte delle famiglie, di chi sceglie oggi la scuola speciale piuttosto che la scuola comune. E\u2019un tema delicatissimo questo, quello che ci preme \u00e8 capire con lucidit\u00e0 quello che accade. Perch\u00e9 ci si trova a poter scegliere ancora una scuola dentro a Centro Riabilitativo? Verrebbe da pensare che il Centro di riabilitazione che mi offre anche istruzione internamente sia rassicurante, in un tempo di fatica e di incertezza come quello di una famiglia con un figlio in fase evolutiva con disabilit\u00e0 complessa. Una soluzione che semplifica quel faticoso e a volte anche inadeguato e complesso sistema di rete territoriale (diritto all\u2019istruzione, il diritto alla fisioterapia, il diritto all\u2019assistenza domiciliare, al trasporto) E poi c\u2019\u00e8 il grande tema della presa in carico. Oggi le nostre Unit\u00e0 Multidisciplinari territoriali sono sottodimensionate, strutturalmente inadeguate a coprire i bisogni, a fare verifiche, e il lavoro di rete dei soggetti (educatore, scuola, famiglia ecc\u2026) \u00e8 sempre complicato, spesso nei casi di disabilit\u00e0 complessa anche per mancanza di competenze professionali. Forse, la scuola dentro al centro di riabilitazione, pu\u00f2 apparentemente semplificare questo lavoro di rete? Una rete che per\u00f2 rischia un\u2019asfissia se non si alimenta del fuori, gettando le basi per un percorso verso l\u2019istituzionalizzazione della persona disabile adulta?<\/em><\/p>\n\n\n\n Provo ad affrontare alcuni temi:<\/p>\n\n\n\n Risorse<\/em><\/p>\n\n\n\n In precedenza ho sottolineato la prevalenza di meccanismi conservativi, ma soprattutto immunizzanti, da parte delle culture (politica, sociale e scolastica) tanto che le risorse vengono invocate come condizioni di tutela dell\u2019organizzazione e non come possibilit\u00e0 e mezzi per il cambiamento e l\u2019innovazione in grado di aprirsi alle differenze.<\/p>\n\n\n\n Si spiegano cos\u00ec i diversi fallimenti dell\u2019integrazione pur in presenza di risorse adeguate: ne sono un esempio gli studenti con disabilit\u00e0 che trovano poche opportunit\u00e0 di partecipazione all\u2019apprendimento in classe nonostante una copertura adeguata di ore; i progetti sociali per le persone con disabilit\u00e0 che rimangono confinate ad un primo livello di inserimento. L\u2019elenco potrebbe continuare, ma la sottolineatura riguarda la condizione che potremmo definire \u00abhandicap da conversione[5]<\/sup><\/a>\u00bb, cio\u00e8 un\u2019impossibilit\u00e0 a tradurre in positivo le risorse che vengono messe a disposizione (ad esempio le ore dell\u2019insegnante di sostegno e dell\u2019assistente educatore). L\u2019inadeguatezza produce, quindi, un \u00abdoppio handicap\u00bb in quanto svantaggia doppiamente la persona: il primo deriva dalla relazione fra deficit e struttura del contesto e il secondo dall\u2019incapacit\u00e0 del contesto di tradurre le risorse in cambiamenti, ad esempio, la vita di classe per l\u2019alunno con disabilit\u00e0. Da qui le cause: la centralit\u00e0 del deficit e della relazione fra deficit-bisogno-risorse esposte al singolo, eludendo i fattori contestuali che rappresentano davvero le cause dell\u2019esclusione.<\/p>\n\n\n\n La famiglia e la rete<\/em><\/p>\n\n\n\n Le attuali politiche e, in genere, il linguaggio educativo e scolastico sottolineano spesso la centralit\u00e0 della famiglia e dell\u2019impatto problematico della disabilit\u00e0 per il quale si orientano ad un\u2019epistemologia individualista senza leggerne e interpretarne i problemi alla luce dei sistemi relazionali dei contesti sociali ed istituzionali. In questa prospettiva la famiglia viene esposta ad una condizione di solitudine e alla percezione di abbandono e, allo stesso tempo, la visione della disabilit\u00e0 come problema individuale costringe la persona con disabilit\u00e0 ad avere l\u2019unico riferimento nella famiglia o nei servizi: l\u2019esito \u00e8 un possibile isolamento che coinvolge genitori e figlio con disabilit\u00e0, esponendoli cos\u00ec ai rischi dell\u2019esclusione.<\/p>\n\n\n\n La condizione di solitudine rispetto al sociale, la percezione dell\u2019abbandono, le reti che si riducono ai servizi, la centralit\u00e0 dell\u2019istituzione scolastica e la sua difficolt\u00e0 nella gestione degli alunni con disabilit\u00e0 pi\u00f9 o meno complessi, l\u2019assenza di reti sociali costringono le famiglie alla ricerca di una tutela attraverso strutture dedicate. Questo elenco, non esaustivo, ci permette di comprendere le cause della sopravvivenza delle strutture non integrative e non inclusive: l\u2019egemonia bio-medico individuale nelle reti di servizio, l\u2019assenza delle reti sociali, l\u2019evidente autoreferenzialit\u00e0 della scuola e la sua difficolt\u00e0 nella gestione degli alunni con disabilit\u00e0. <\/p>\n\n\n\n Come uscirne? Orientarsi verso l\u2019approccio inclusivo dove il riferimento alla famiglia viene rivisto e riproposto come uno dei nodi della rete sociale. Infatti, pur riconoscendo alla famiglia un ruolo importante, la prospettiva inclusiva non isola questo microsistema dagli altri, ma lo pensa nelle diverse relazioni a tal punto da proporre un potenziamento di queste ultime. L\u2019inclusione si orienta ad un sistema qualitativo di rete che non isola i singoli nodi del sociale, ma investe sulla costruzione, mantenimento e potenziamento delle loro relazioni, azioni e interazioni in quanto generatrici di possibilit\u00e0. In questa prospettiva si delinea un\u2019idea di servizio come territorio passando da un concetto di rete burocratica e tecnica ad una rete ricca di contesti e persone che, assieme, permettono al servizio di uscire dall\u2019autoreferenzialit\u00e0 per assumere invece la dimensione di nodo della rete. Allo stesso modo, si chiede alla scuola di non scorporare la sua esperienza dall\u2019insieme dei legami sociali che la coinvolgono. Trattare la scuola come entit\u00e0 separata dal pi\u00f9 vasto concetto di relazione sociale equivale a definire un principio di autoreferenzialit\u00e0 che impedisce di connetterla con altre questioni legate alla esclusione. Ci\u00f2 significa che non vi pu\u00f2 essere un progetto adeguato di costruzione di legami sociali interni alla scuola senza che questo si misuri e coinvolga il territorio.<\/p>\n\n\n\n In questa direzione risulta importante ancorare gli obiettivi e gli interventi alle relazioni esistenti fra persona, contesti e corso di vita: mete, obiettivi ed inter\u00adventi assumono in tal modo un carattere di flessibilit\u00e0 e di modificabilit\u00e0 pro\u00adprio per la stessa natura dinamica ed evolutiva del farsi delle relazioni. Questo sfondo concettuale e metodologico diventa decisivo in quanto permette di pensare alla scuola e all\u2019azione didattica come a uno dei contesti dell\u2019inclusione e di vederlo in continua interazione con altri (famiglia, territorio). Non \u00e8 pi\u00f9 sufficiente in\u00adfatti pensare ad un obiettivo (ad esempio l\u2019apprendimento di un contenuto o di una procedura) nella sua sola vi\u00adsione strumentale senza che si sia definita una sua validit\u00e0, appunto, ecologica (quale vantaggio procura, come pu\u00f2 essere speso nell\u2019ambiente, quale apporto d\u00e0 all\u2019autonomia) oppure sostenere le relazioni sociali nella scuola senza collegarle e proiettarle progettualmente verso il sociale. L\u2019inclusione richiede quindi di ricomporre in un quadro unitario tutti gli ambiti che, con maggior o minor responsabilit\u00e0, e interrelazione, intervengono nel processo biografico formativo: la famiglia, la scuola, i servizi, le associa\u00adzioni, ma anche le reti informali della societ\u00e0 come i gruppi, i compagni di classe, il vicinato, i conoscenti che a vario titolo interagiscono con la persona disabile. Questa rete di interdipendenze \u00e8 essenziale in quanto il concetto di inclusione richiede di pensare non solo a luoghi istituzionali aperti, ma anche agli altri luoghi dell\u2019inclusione, quelli meno formali a volte inattesi, ma po\u00adtenzialmente forti e significativi, che consentono di concretizzare un progetto integrato ed evolutivo.<\/p>\n\n\n\n DOMANDA 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n Il concetto di gravit\u00e0 e i suoi livelli vengono definiti tramite una valutazione del funzionamento cognitivo, produttivo e autonomo dai quali si producono gli stati di dipendenza, le risposte di cura e di sostegno. \u00c8 evidente l\u2019influenza e l\u2019egemonia del paradigma abilista-individuale che fissa la condizione delle persone tramite il vincolo della diagnosi, delle decisioni e del welfar sulla base della normalit\u00e0: avanza cos\u00ec una disabilit\u00e0 fissata in una categoria che viene prodotta e oggettivata, che delimita l\u2019estensione dei bisogni e che proietta il percorso di vita in spazi dedicati dai quali non pu\u00f2 svincolarsi. L\u2019oggettivazione e bisogni sono, perci\u00f2, correlati e definiti, vincolati anche alla produzione, costruzione e separazione tra luoghi normali e speciali in virt\u00f9 di un processo incrociato di politicizzazione della medicina e di medicalizzazione della politica[6]<\/sup><\/a> che coinvolge anche l\u2019ambito scolastico.<\/p>\n\n\n\n Gravit\u00e0 e bisogno vengono cos\u00ec prodotti dalla norma, dall\u2019oggettivazione e dalle categorizzazioni ed \u00e8 evidente che il superamento dei significati sopra evidenziati permette nuove prospettive.<\/p>\n\n\n\n Nell\u2019ambito della \u201cgravit\u00e0\u201d e seguendo il percorso di Canguilhem (1998) la differenza fra normale e patolo\u00adgico diventa indeterminata e approssimativa se applicata ad un insieme di in\u00addividui differenziati, ma acquista una sua precisione nella vita di un individuo proprio per i significati che esso vi attribuisce. In questa prospettiva una perdita o un\u2019assenza non sono sufficienti a provocare un disturbo: infatti questo viene messo in evidenza nel momento in cui si coinvolge una persona in qualcosa che ignora, ma se la stessa persona \u00e8 sollecitata, magari nella stessa funzione come ad esempio il linguaggio, ad esprimersi in ci\u00f2 che \u00e8 in grado di fare, la prospet\u00adtiva cambia. Ne consegue che la norma oggettiva viene messa in discussione per fare posto ad una molteplicit\u00e0 di norme che corrispondono alla specificit\u00e0 di ogni individuo: norme individualizzanti, quindi, ma che si articolano in una molteplicit\u00e0 di relazioni con quelle degli altri.<\/p>\n\n\n\n E il bisogno? Seguendo, invece, la prospettiva dei bisogni radicali di Heller (1973), i bisogni sono orientati ai valori e alla comunit\u00e0. Il pensiero di Heller, infatti, si concentra sulla condizione umana (l\u2019amicizia, l\u2019amore, le relazioni autentiche, il lavoro soddisfacente e riconosciuto, giustizia, la realizzazione di s\u00e9) e sul fine di una societ\u00e0 giusta. Il problema \u00e8 quello di costruire una nuova visione valoriale, in grado di superare la deriva della dittatura del bisogno come bisogno oggettivato<\/em>. Sembra chiaro che in quest\u2019ultimo approccio, la prospettiva non \u00e8 tanto quella di dare solo risposte ai bisogni, ma di costruirne altri e diversi dove l\u2019uomo sia al centro delle dinamiche sociali che lo coinvolgono e che rendono questa costruzione continuamente in evoluzione.<\/p>\n\n\n\n \u00c9 qui che emerge il tema di una comunit\u00e0 nella quale l\u2019Altro rimanda contemporaneamente a se stessi <\/em>e agli altri<\/em> e dove il loro incontro diventa sempre problematico: nella dimensione individuale, dove \u00e8 sempre in atto il conflitto fra bisogni alienati e radicali e, in quella sociale, esposta continuamente al controllo dell\u2019Altro: in questo modo, Heller sposta l\u2019argomentazione dal singolo bisogno e dalle risposte conseguenti a quello di comunit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n E l\u2019educabilit\u00e0? Per ricondurre la persona alla normalizzazione oppure per ridare voce alla persona nelle relazioni e nel percorso di vita? Per utilizzare l\u2019interpretazione medico-individuale e la specializzazione del linguaggio tecnico e normativo oppure per spogliarsi dal pensiero normativo e per ricercare, comprendere, sintonizzarsi ed interagire con la norma della persona con disabilit\u00e0 che insegnanti ed operatori hanno di fronte?<\/p>\n\n\n\n In questa prospettiva non abbiamo bisogno di scuole speciali, ma l\u2019operazione dell\u2019includere tutti<\/em>, pu\u00f2 assumere diverse prospettive. L\u2019inclusione responsabile (Bowe, 2005), che \u00e8 presente anche in Italia, afferma la necessit\u00e0 di opzioni specifiche (es. scuole speciali) per la difficolt\u00e0 dell\u2019istituzione scolastica ad offrire un\u2019istruzione adeguata ad alunni e studenti con gravi disturbi o con disabilit\u00e0 complesse. Questa posizione \u00e8 conforme alla Dichiarazione di Salamanca in cui si propone l\u2019inserimento di tutti gli alunni nella classe ordinaria a meno che non si oppongano motivazioni di forza maggiore (Unesco, 1994). In questo sfondo si genera l\u2019escludibile <\/em>non solo nella generalit\u00e0 degli alunni e studenti, ma all\u2019interno delle stesse categorie che sono oggetto dell\u2019inclusione, evidenziando, cos\u00ec, una forte contraddizione con i principi generali dell\u2019inclusione sopra esposti. <\/p>\n\n\n\n La piena inclusione comprende, invece, tutte le condizioni delle differenze indipendentemente dalla gravit\u00e0, trascende la normalit\u00e0 e le etichettature, supera la denominazione dell\u2019altro <\/em>perch\u00e9 sottolinea la partecipazione anzich\u00e9 i criteri normativi; inoltre richiede un coinvolgimento attivo culturale e non l\u2019acquisizione e l\u2019applicazione passive di un modello. In questa prospettiva supera la standardizzazione dello spazio, dell\u2019organizzazione, della didattica e dei suoi contenuti in una prospettiva per tutti. Inoltre riesce ad uscire dall\u2019autoreferenzialit\u00e0 per organizzarsi come un nodo della rete sociale e dei servizi in grado di partecipare al progetto di vita dei propri alunni e studenti. <\/p>\n\n\n\n Ci\u00f2 implica necessariamente un cambiamento e riposizionamento culturale che non si limiti all\u2019area dell\u2019educazione, ma che coinvolga anche la politica nel superare l\u2019impronta medicalizzante costruita sulla teoria bio-medica del deficit individuale; nel non limitarsi al concetto di tutela, ma nell\u2019orientarsi ai sistemi di contesto e ai loro effetti di esclusione e marginalizzazione sociale; nell\u2019abbandonare l\u2019approccio legislativo integrativo legato ai livelli di abilit\u00e0 e di gravit\u00e0, aprendo, cos\u00ec, una scuola e un insegnamento aperto alle differenze senza limitazioni nell\u2019utilizzo di mediatori e di strumenti per tutti gli alunni e studenti. <\/p>\n\n\n\n Conseguentemente vengono sollecitati anche i saperi forti <\/em>a collocare il sapere all\u2019interno dei contesti e delle relazioni per evitare una conoscenza autoreferenziale ed isolata; a caratterizzare le osservazioni nella prospettiva delle potenzialit\u00e0; a superare gli elementi definitori categorizzanti e il carattere burocratico, configurando cos\u00ec un linguaggio orientativo in grado di confrontarsi e di interagire con i linguaggi dell\u2019apprendere e dell\u2019insegnare. In quest\u2019ultima sottolineatura si configura ci\u00f2 che Morin (1994) definisce democratizzazione della conoscenza ovvero, democrazia cognitiva, dove il sapere viene diffuso, confrontato e condiviso. Questa prospettiva permetter\u00e0 di uscire dalla produzione normativa delle differenze, dalla posizione di potere e dagli atti d\u2019autorit\u00e0 fondati su un sapere categorizzante e normalizzante. <\/p>\n\n\n\n DOMANDA 5<\/strong><\/p>\n\n\n\n Il clima culturale in cui oggi ci troviamo, quanto incide nei processi sociali? L\u2019integrazione scolastica \u00e8 stata possibile non per delle leggi calate dall\u2019alto, ma per una diffusa partecipazione di molti a partire dalle famiglie, dalle associazioni, dagli operatori dei servizi\u2026 quel clima culturale ha portato poi grandi cambiamenti in Italia negli anni 70\u2026 Secondo lei, qual \u00e8 il ruolo e il compito della scuola oggi?<\/em><\/p>\n\n\n\n Siamo in presenza di una cultura neoliberista dominante e trasversale che fa oscillare il pendolo verso l\u2019espulsione dell\u2019altro;<\/em> verso un accentuato individualismo; verso l\u2019abilismo e la neutralit\u00e0 dei contesti; verso il biologico presente nella prospettiva bio-medico individuale; verso la categorizzazione, il riduzionismo e la semplificazione delle idee e del linguaggio in contrasto con la complessit\u00e0; verso l\u2019affermazione della delega alle figure specializzate (medici, insegnanti specializzati per il sostegno, formatori) come elementi sostitutivi<\/em> richiesti dal sociale e dalle politiche burocratiche e di controllo che si ritirano dalla responsabilit\u00e0 verso un reale progetto di vita per le persone. \u00c8 evidente che il tema della delega e delle sue rappresentazioni rimandano sempre a persone sradicate dai sistemi sociali in cui vivono. Non \u00e8 il frutto solo dell\u2019oggi, ma l\u2019esito anche del \u201cprima\u201d come ho sottolineato nella prima domanda, riferendomi ai processi di immunizzazione. Ma ci\u00f2 che risulta critica \u00e8 l\u2019operazione esterna delle istituzioni e del sociale tendente ad includere per normalizzare attraverso l\u2019omogeneit\u00e0 formativa e di insegnamento, ispirandosi alla teoria liberale dell\u2019uguaglianza delle opportunit\u00e0; un principio, questo, che risulta contraddittorio in quanto utilizza un criterio di omogeneit\u00e0 per dare una risposta alla presenza plurale delle differenze. <\/p>\n\n\n\n L\u2019ambiguit\u00e0 dell\u2019inclusione normalizzata richiede, quindi, un suo riposizionamento: la questione dell\u2019oggi \u00e8 che cosa facciamo per mettere in crisi e superare la cultura e le pratiche costruite sulla norma da cui si genera la categorizzazione e la dissimulazione dell\u2019esclusione (Slee e Allan, 2001). Riposizionare l\u2019inclusione significa distaccarsi dall\u2019ambiguit\u00e0 delle definizioni e dei suoi significati per orientarsi a scelte e prassi culturali, politiche, educative e didattiche in grado di affermarla. <\/p>\n\n\n\n Ma quali?<\/p>\n\n\n\n La via d\u2019uscita si trova nella sospensione dei presupposti che caratterizzano l\u2019altro e ci\u00f2 non significa che non si possano utilizzare studi, ricerche e osservazioni dei processi di apprendimento: la scuola, infatti, ne ha bisogno per superare il carattere di \u201ccontenimento\u201d delle difficolt\u00e0 e per assumere consapevolezza, competenze e responsabilit\u00e0. Il problema si presenta quando la scuola delega al paradigma bio-medico individuale e agli specialisti; quando sovrappone la categorizzazione agli alunni e studenti; quando richiede la certificazione per utilizzare i supporti all\u2019apprendimento; quando abbandona il linguaggio pedagogico per assumere quello specialistico; quando \u00e8 orientata all\u2019applicazione di metodologie senza un pensiero che lo giustifichi; quando segue la cultura del prevedibile; quando utilizza i voti come potere e di controllo. <\/p>\n\n\n\n L\u2019allontanamento da queste modalit\u00e0 e pratiche permette alla scuola di recuperare il significato originario dell\u2019educazione e dell\u2019apprendimento, di uscire dalla produzione normativa delle differenze e da una posizione di potere basata sui parametri di normalit\u00e0 e di valutazione. Accettare di mettersi in gioco di fronte alla sfida della complessit\u00e0 presente nell\u2019attuale processo formativo e di insegnamento rivolto a tutte le differenze. Questo cambiamento di paradigma, articolato su un versante pedagogico, \u00e8 la reale tutela che possiamo offrire a tutti gli alunni e studenti.<\/p>\n\n\n\n BIBLIOGRAFIA<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n [1]<\/sup><\/a>Il significato di inclusione e di integrazione non si sovrappongono. Se l\u2019integrazione assume il paradigma biomedico individuale, i Disability Studies Italy<\/em> (DSI) decostruiscono la concezione di disabilit\u00e0 <\/em>nel suo legame col deficit, con la norma standardizzata e, di conseguenza, con l\u2019epistemologia medico-individuale che la determina. Non si limita alla disabilit\u00e0, ma coinvolge soprattutto il significato delle differenze<\/em>, spostando l\u2019attenzione da un deficit caratterizzante la persona al possibile ruolo disabilitante<\/em> del sociale, dei suoi contesti e delle relazioni che in essi si attivano: da qui l\u2019analisi delle barriere per un progetto di vita proiettato verso l\u2019emancipazione dal deficit e dall\u2019esclusione. Inoltre mette in discussione diversi piani: il bisogno come mancanza; la cura come conseguenza del non funzionamento; i servizi (ad es. per la disabilit\u00e0, gli anziani, \u2026) come strutture delegate dalla politica e dal sociale ad occuparsi delle persone ritenute bisognose di cura; la scuola come contesto di categorizzazione e di selezione sulla base del funzionamento degli alunni e studenti (es. Bisogni Educativi Speciali). <\/p>\n\n\n\n [2]<\/sup><\/a>Differenza non come elemento deficitario, ma come modalit\u00e0 personale e originale di porsi nella vita<\/p>\n\n\n\n [3]<\/sup><\/a> Basaglia F., Zappella M.<\/p>\n\n\n\n [4]<\/sup><\/a> https:\/\/www.dongnocchi.it\/@strutture\/centro-bignamini-don-gnocchi\/servizi\/ciclo-diurno-continuo-cdc-scuola-speciale-semidegenza%20<\/a><\/p>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/wp-content\/uploads\/2019\/08\/Schermata-2019-08-26-alle-16.02.01.png\")
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Esempi di riconfigurazione delle personali linee di ricerca nella prospettiva dei Disability Studies<\/strong><\/p>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/wp-content\/uploads\/2019\/08\/Schermata-2019-08-26-alle-17.01.23.png\")
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