Il progetto IncluDI vede come partner Anffas Lombardia del progetto Interreg Italia-Svizzera e come capofila il comune di Gallarate e come partner per l\u2019Italia l\u2019Universit\u00e0 Cattolica del Sacro Cuore e l\u2019Azienda Socio Sanitaria Territoriale della Valle Olona, mentre per la Svizzera i partner sono Atgabbes, associazione ticinese di genitori ed amici dei bambini bisognosi di educazione speciale, Pro Infirmis Ticino e Moesano e il Cantone Ticino, Dipartimento Educazione e Sport, Ufficio della Pedagogia Speciale e Ufficio delle Scuole Comunali.<\/p>\n
Il progetto, raccogliendo l\u2019invito della convenzione\u00a0ONU sui diritti delle persone con disabilit\u00e0, ha l\u2019obiettivo di contribuire e sostenere\u00a0l\u2019effettiva inclusione sociale e scolastica dei ragazzi e delle persone con disabilit\u00e0\u00a0e con Disturbi Specifici di Apprendimento per il miglioramento della loro qualit\u00e0 di vita attraverso delle azioni mirate:<\/p>\n
Con l\u2019approvazione della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilit\u00e0 (New York \u2013 13 dicembre 2006), ratificata nel 2009 dall\u2019Italia e nel 2014 dalla Svizzera, il movimento delle persone con disabilit\u00e0, ha visto affermarsi gli sforzi e le lotte per il riconoscimento dei diritti di uguaglianza, rispetto della dignit\u00e0, non discriminazione, pari opportunit\u00e0, coinvolgimento nelle scelte. Grazie alla Convenzione, viene finalmente riconosciuta ed esplicitata la necessit\u00e0 di superare il modello medico come punto di riferimento per definire la disabilit\u00e0, a favore di un modello pi\u00f9 complesso, dove la disabilit\u00e0 viene considerata non come una malattia ma come risultante del rapporto sociale tra le caratteristiche delle persone e l\u2019ambiente in cui esse vivono. Ci\u00f2 implica una riflessione sugli aspetti di natura sociale e culturale insiti nella convenzione ONU: la qualit\u00e0 della vita e le modalit\u00e0 per valutarne il miglioramento, le formule organizzative idonee a promuovere inclusione, i metodi per promuovere e concretamente praticare il coinvolgimento della persona con disabilit\u00e0 anche se in situazioni complesse, il ruolo che le istituzioni che si occupano di disabilit\u00e0 possono rivestire per rendere concreta e attuabile la prospettiva inclusiva all\u2019interno dei servizi e dei territori che li ospitano. Raccogliere la sfida inclusiva contenuta nella Convenzione ONU, significa per i servizi che si occupano di disabilit\u00e0 e per il mondo della scuola in tutti i suoi livelli, ricercare il modo per aprire una riflessione sul pensiero e le culture implicite sulla disabilit\u00e0 presenti tra insegnanti e operatori al loro interno, per avviare una rivisitazione e, se necessario, una revisione del modo di agire in tema di inclusione sociale. <\/p>\n\n\n\n
L\u2019art. 19 della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilit\u00e0, fotografa e sancisce bene il significato e le implicazioni di questo passaggio, rimettendo in discussione in particolare il ruolo e la funzione dei servizi alla persona. Infatti vengono tracciati gli elementi di fondo a cui essi possono far riferimento per una loro riorganizzazione in chiave inclusiva:<\/p>\n\n\n\n
– tutte le persone con disabilit\u00e0 devono vivere partecipando alla vita della comunit\u00e0 e non in situazioni di emarginazione e segregazione e devono essere protagoniste delle scelte di vita che le riguardano con particolare riferimento a dove vivono<\/em> ed a con chi vivono;<\/p>\n\n\n\n – tutte le persone con disabilit\u00e0 devono poter contare su servizi che le aiutino in tal senso, a partecipare e a scegliere. I servizi servono quindi per aiutare le persone a sentirsi parte della comunit\u00e0 ed a partecipare attivamente alla vita della comunit\u00e0;<\/p>\n\n\n\n – una scuola o un servizio, sono inclusivi nella misura in cui riescono ad aiutare la persona a diventare e sentirsi un cittadino;<\/p>\n\n\n\n – i servizi e le scuole, per la generalit\u00e0 dei cittadini devono essere accessibili e adattati progressivamente ai bisogni delle persone con disabilit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Tale prospettiva interpella quindi tutte le organizzazioni in cui sono presenti persone con disabilit\u00e0, dalle istituzioni scolastiche ai servizi dedicati, in quanto riconosce la necessit\u00e0 di promuovere e proteggere i diritti umani, le libert\u00e0 fondamentali di tutte le persone che presentino durature menomazioni fisiche, mentali, intellettive e sensoriali, incluse quelle che richiedono un maggiore sostegno. \u00c8 una sfida sicuramente non facile da assumere in quanto piena d\u2019incognite, di rischi, ma anche di grande portata e di grande interesse per le persone con disabilit\u00e0 e per i loro familiari, per gli insegnanti e gli operatori, per gli stessi servizi, per le scuole, per le istituzioni e per le organizzazioni.<\/p>\n\n\n\n Diventa necessario perci\u00f2 interrogarsi su quali coerenze o incoerenze si ritrovano nel passaggio tra il dire<\/em> (le finalit\u00e0 dichiarate) ed il fare<\/em> (le prassi generate nei servizi e nelle scuole) e quali siano gli effetti e l\u2019immagine che vengono rimandate ai territori di appartenenza. Occorre capire se e quanto scuole e servizi effettivamente producano l\u2019inclusione sociale auspicata dalla convenzione ONU. Parliamo di qualit\u00e0 della vita, delle formule organizzative idonee a promuovere inclusione, delle modalit\u00e0 per valutare il miglioramento della qualit\u00e0 della vita, dei metodi per promuovere e concretamente praticare il coinvolgimento della persona con disabilit\u00e0 anche se in situazioni complesse. Significa anche domandarsi quale significato venga attribuito al concetto di inclusione sociale dalle istituzioni e dalle persone che vi operano e come questo concetto venga tradotto nelle pratiche quotidiane. <\/p>\n\n\n\n Ma quando si parla di inclusione sociale, di cosa parliamo? \u00c8 importante innanzitutto partire dai concetti, per chiarirne significati, contenuti e conseguenze: la Convenzione pone l\u2019accento sulla necessit\u00e0 del rispetto per la differenza e l\u2019accettazione delle persone con disabilit\u00e0 come parte della diversit\u00e0 umana. In questa dimensione la Convenzione assume il concetto di inclusione in parallelo a quello di partecipazione, intesa come coinvolgimento delle persone con disabilit\u00e0 in contesti sociali aperti e non segreganti. Se \u00e8 stata stipulata una convenzione, \u00e8 perch\u00e9 esiste un diritto violabile e violato che occorre difendere, anche costruendo un linguaggio comune e condiviso fra nazioni. Il diritto indica la direzione obbligata e la Convenzione Onu fornisce gli strumenti per prestare attenzione ai dettagli e non perdere la strada. Negli ultimi decenni, chi ha operato nei servizi per la disabilit\u00e0 ha avuto come principale punto di riferimento concetti quali normalizzazione<\/em> e integrazione<\/em> (scolastica, sociale, lavorativa), concetti che, pur se con evidenti differenze nelle metodologie interpretative, mettono l\u2019accento sulla necessit\u00e0 di operare per eliminare le differenze ed avvicinare e assimilare il pi\u00f9 possibile la persona con disabilit\u00e0 ad una condizione di normalit\u00e0. La logica dell\u2019assimilazione considera le differenze (disabilit\u00e0) un elemento negativo, da neutralizzare, rimuovere, pena il mancato inserimento o integrazione nella societ\u00e0. Nel processo assimilativo, il diverso \u00e8 chi deve cambiare e deve lasciarsi assorbire nella cultura ospitante adattandosi ad essa. Pur con sfumature diverse, la logica dell\u2019integrazione implica una riduzione delle alterit\u00e0 ad un unico progetto, alla cui partecipazione e elaborazione esse rimangono estranee. Inclusione, invece, significa riconoscimento, cittadinanza per le differenze, diritti e partecipazione. Non si pu\u00f2 nascondere, che l\u2019introduzione sempre pi\u00f9 diffusa del concetto dell\u2019inclusione abbia portato una certa confusione. Addirittura succede che i concetti di inclusione e integrazione siano spesso sovrapposti, usati come sinonimi. Ma cos\u00ec non \u00e8. <\/p>\n\n\n\n Anzi, lo scarto concettuale insito nella prospettiva inclusiva, rispetto a quello dell’integrazione, ha un portato filosofico molto pi\u00f9 potente: l’inclusione ci parla di un diritto esistente, a prescindere dalla capacit\u00e0 e dalle condizioni individuali. Il diritto delle persone a esserci, a poter scegliere, ad avere opportunit\u00e0, ad appartenere alla comunit\u00e0 in cui vivono e ad esercitare la propria appartenenza, non \u00e8 un valore aggiunto, ma un diritto da esercitare. Per poter comprendere le potenzialit\u00e0 che la prospettiva inclusiva pu\u00f2 assumere per chi lavora nella scuola o nei servizi o nel sociale per la disabilit\u00e0, occorre considerare l\u2019assunto che il concetto di inclusione sociale non riguarda solo la dimensione della disabilit\u00e0, ma ha valenza universale ed \u00e8 riferibile a qualunque persona, mettendone in rilievo il suo carattere di cittadino nel mondo, portatore di diritti e doveri. In questo risiede il potere di diffusione della prospettiva inclusiva, e da qui insegnanti, dirigenti scolastici, operatori sociali, coordinatori e responsabili dei servizi per la disabilit\u00e0 possono avviare la progettazione dei diversi interventi. <\/p>\n\n\n\n Avviare un cambio di rotta verso una prospettiva inclusiva, non \u00e8 cosa semplice e scontata. Occorre affrontare diversi ostacoli, interni ed esterni ai servizi e al mondo della scuola. <\/p>\n\n\n\n Non vi sono ricette generalizzabili per superarli, ma un buon punto di partenza per poterlo fare \u00e8 la volont\u00e0 a ricercarli, identificarli e riconoscerli come tali.<\/p>\n\n\n\n Un primo spunto che pu\u00f2 rassicurare, \u00e8 la considerazione che la prospettiva inclusiva \u00e8 un principio regolativo, una direzione verso cui andare, un processo pi\u00f9 che un obiettivo programmatico. Non si tratta infatti di operare per mettere la parola fatto!<\/em> ad un percorso, ma di muoversi in avanti, a piccoli passi, costantemente, consolidando e condividendo successi e difficolt\u00e0, allargando la rete e promuovendo spazi di relazione in cui persone con disabilit\u00e0, famigliari e servizi stessi possano sperimentarsi e agire in ruoli diversi e contesti nuovi. Siamo di fronte a un importante cambio di paradigma che richiede investimenti sul fronte culturale e formativo, per consentire ai diversi attori implicati di acquisire quei valori e quelle conoscenze che, travalicando l\u2019aspetto tecnico, in grado di riconoscere la complessit\u00e0 della prospettiva inclusiva ed occupare il proprio ruolo in un processo pi\u00f9 ampio e complesso.<\/p>\n\n\n\n Azione 1 \u2013 L\u2019autovalutazione della qualit\u00e0 inclusiva della scuola e della didattica.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n L\u2019approccio dei Disability Studies<\/em>, \u00e8 un ambito di studio di ricerca interdisciplinare che si \u00e8 sviluppato negli ultimi venti anni principalmente in Inghilterra e negli Stati Uniti e che \u00e8 presente da diversi anni anche in Italia nel lavoro del gruppo GRIDS. Tale prospettiva critica decostruisce la concezione di disabilit\u00e0 <\/em>nel suo legame col deficit, con la norma standardizzata e, di conseguenza, con l\u2019epistemologia medico-individuale che la determina. Ci\u00f2 non si limita alla disabilit\u00e0, ma coinvolge soprattutto il significato delle \u00abdifferenze\u00bb, spostando l\u2019attenzione da un deficit caratterizzante la persona o il concetto di differenza al possibile ruolo \u00abdisabilitante\u00bb del sociale, dei suoi contesti e delle relazioni che in essi si attivano: da qui l\u2019analisi delle barriere ad un progetto di vita proiettato verso l\u2019emancipazione dal deficit e dall\u2019esclusione. <\/em><\/p>\n\n\n\n A livello internazionale esistono diverse interpretazioni del concetto di educazione inclusiva. Ainscow (2008), ad esempio, sostiene che esistano essenzialmente due forme, una sistemica<\/em> e una riduttiva<\/em>. Inoltre, in una prospettiva pi\u00f9 ampia, si possono individuare i seguenti approcci: il riferimento ai diritti rivolto all\u2019educazione come nel caso dell\u2019Education for all<\/em> dell\u2019UNESCO e della Convenzione ONU del 2006 nell\u2019ambito dei diritti pi\u00f9 generali per le persone con disabilit\u00e0. <\/p>\n\n\n\n In una prospettiva inclusiva, \u00e8 d\u2019obbligo interrogarsi se sia possibile parlare di inclusione solo di fronte agli alunni con disabilit\u00e0 e altri bisogni educativi speciali quando ci troviamo di fronte alla difficolt\u00e0 della scuola e degli insegnanti a frenare la dispersione scolastica e a dare una risposta a tutti gli alunni, compresi a coloro che vengono definiti impropriamente \u201ceccellenze\u201d? Da qui, l\u2019inclusione richiede una progettualit\u00e0 non per settori, ma per tutti gli alunni e le loro differenze, il superamento dell\u2019omoge\u00adneizzazione formativa, ripensando l\u2019organizzazione, i tempi e le metodologie per incontrare ed interagire con le diverse modalit\u00e0 di porsi nelle relazioni, di pensare, di interpretare di tutti gli alunni.<\/p>\n\n\n\n Seguendo la prospettiva dei Disability studies Italy e <\/em>con i riferimenti ai Disability Studies <\/em>ed ai Critical disability Studies <\/em>si potrebbe proporre una sintesi delle caratteristiche rilevanti dell\u2019inclusione: l\u2019inclusione si rivolge a tutte le differenze senza che queste siano definite da categorie e da criteri deficitari e assumerle come modalit\u00e0 personali ed originali di porsi nelle relazioni, nell\u2019apprendimento e nelle relazioni; superare l\u2019egemonia del modello bio-medico individuale, la centralit\u00e0 del deficit, la delega allo specialismo e le categorizzazioni; superare i termini Disabilit\u00e0 e Bisogni Educativi Speciali; problematizzare la libert\u00e0 di insegnamento e la responsabilit\u00e0, sottolineando che esse non si esercitano nell\u2019autonomia individuale dell\u2019insegnante, ma nel suo includersi, nell\u2019accettazione delle differenze e nella ricerca di interazioni, metodologie e prassi in grado di incontrarle; co-costruire contesti in grado di rispondere alle differenze di tutti, eliminando le barriere sociali, culturali, economiche, educative e didattiche; richiedere il cambiamento del contesto e non l\u2019adattamento degli alunni ad un contesto gi\u00e0 dato; superare la cultura del prevedibile e superare la caratteristica burocratica del Piano Didattico Personalizzato per orientarlo nella prospettiva di progetto;richiedere un investimento degli insegnanti nella costruzione di un clima di classe positivo che permetta agli alunni di rischiare nell\u2019apprendimento; richiedere un\u2019autovalutazione dell\u2019organizzazione, del clima di classe, delle pratiche educative e didattiche per indagare il contesto come possibile causa di disabilitazione e di dissimulazione di esclusioni.<\/p>\n\n\n\n Il percorso di formazione-azione si colloca in questa prospettiva che ha come obiettivo l\u2019autovalutazione e le azioni conseguenti per rilevare, leggere, comprendere in quale misura i processi educativi, organizzativi e didattici possono essere definiti inclusivi e quali scelte assumere per rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e all\u2019apprendimento di tutti gli alunni e studenti. In questo sfondo, l\u2019autovalutazione dei docenti relativa alla didattica e alle sue caratteristiche inclusive assume un ruolo fondamentale in quanto il clima inclusivo di una scuola non pu\u00f2 essere disgiunto dai presupposti che fondano la didattica e dalle pratiche che la caratterizzano.<\/p>\n\n\n\n Le riflessioni nate nell\u2019ultimo decennio sulle caratteristiche dei sistemi scolastici e sugli effetti da generati in termini di qualit\u00e0, hanno orientato l\u2019attenzione sui processi inclusivi e sulla necessit\u00e0 di un\u2019autovalutazione da parte delle scuole e dei loro insegnanti. <\/p>\n\n\n\n La Circolare Ministeriale del 6 marzo 2013 ad esempio fa un esplicito riferimento alla valutazione della qualit\u00e0 inclusiva della scuola in relazione ai \u201crisultati\u201d educativi. <\/p>\n\n\n\n In questa direzione e come esito atteso, deve essere definito il Piano Annuale per l\u2019inclusione (PAI), la cui costruzione richiede la partecipazione in concorso di tutti gli insegnanti, con il supporto del gruppo di lavoro per l\u2019inclusione, nel quale trovano la presenza anche i genitori. <\/p>\n\n\n\n In questa prospettiva, l\u2019autovalutazione dei docenti relativa alla didattica e alle sue caratteristiche inclusive assume un ruolo fondamentale in quanto il clima inclusivo di una scuola non pu\u00f2 essere disgiunto dai presupposti che fondano la didattica e dalle pratiche che la caratterizzano. L\u2019autovalutazione e le azioni conseguenti richiedono perci\u00f2 alla scuola e agli insegnanti, conoscenze, competenze teoriche e metodologiche che permettano di rilevare, leggere, comprendere in quale misura i processi educativi, organizzativi e didattici possono essere definiti inclusivi e quali scelte assumere per rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e all\u2019apprendimento di tutti gli alunni e studenti. <\/p>\n\n\n\n Obiettivi<\/strong><\/p>\n\n\n\n Il percorso proposto \u00e8 articolato fra fasi distinte ma connesse da permettere una costante interazione tra teoria, metodologia, sperimentazione in aula e valutazione degli esiti, con un monitoraggio a distanza da parte del formatore.<\/p>\n\n\n\n L\u2019obiettivo generale, \u00e8 quello di offrire strumenti, competenze teoriche e metodologiche per sostenere, all\u2019interno del mondo della scuola, i processi educativi, organizzativi e didattici in chiave inclusiva e innovativa, rimuovendo gli ostacoli alla partecipazione, inclusione e all\u2019apprendimento di tutti gli alunni e studenti. <\/p>\n\n\n\n Il percorso formativo si propone perci\u00f2 di offrire un contributo teorico ed operativo gi\u00e0 sperimentato dal docente formatore in diversi contesti scolastici italiani, nell\u2019ambito della autovalutazione della capacit\u00e0 inclusiva della scuola e della didattica. <\/p>\n\n\n\n Il modello teorico di riferimento, \u00e8 quello della prospettiva inclusiva elaborata nell\u2019ultimo decennio a livello internazionale e italiano dalla rete di ricercatori che fanno riferimento ai Disability Studies, <\/em>ai Disability Studies Italy <\/em>e ai Disability Studies Education<\/em>, di cui \u00e8 membro il formatore, Roberto Medeghini. <\/p>\n\n\n\n Metodologia<\/strong><\/p>\n\n\n\n Il modello metodologico, in coerenza con quello teorico, propone: <\/p>\n\n\n\n – l\u2019utilizzo degli strumenti del SADI<\/em> e dell\u2019INDEX<\/em> per l\u2019analisi della didattica e della qualit\u00e0 inclusiva nella scuola; <\/p>\n\n\n\n – processi di autovalutazione e metodologie caratterizzati dalla partecipazione dei diversi attori presenti nella scuola; <\/p>\n\n\n\n – percorsi per la definizione di aree ed indicatori in grado di orientare riflessioni sulla didattica e sulla capacit\u00e0 inclusiva della scuola e scelte d\u2019area finalizzate all\u2019azione di cambiamento e di sviluppo inclusivo; <\/p>\n\n\n\n – strumenti di sintesi e di analisi dei dati emersi dall\u2019autovalutazione; <\/p>\n\n\n\n – la ricognizione delle metodologie, degli strumenti e dei materiali disponibili <\/p>\n\n\n\n Organizzazione del percorso formativo<\/strong><\/p>\n\n\n\n – incontri di progettazione <\/p>\n\n\n\n – incontri di co-costruzione dei materiali con il gruppo di insegnanti<\/p>\n\n\n\n – editing dei materiali prodotti<\/p>\n\n\n\n – formazione in itinere e tutoraggio on-line: il percorso prevede l\u2019attivazione di una piattaforma on-line, monitorata e coordinata dal formatore con le seguenti funzioni:<\/p>\n\n\n\n Azione 2 \u2013 L\u2019analisi dell\u2019utilizzo e della funzionalit\u00e0 dello strumento ACISD orientato all\u2019 autovalutazione della capacit\u00e0 inclusiva dei servizi per la disabilit\u00e0.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n La prospettiva dell\u2019inclusione sociale, mette i servizi per la disabilit\u00e0 di fronte ad un bivio: continuare lungo i consueti binari del modello medico o accettare la sfida e rimettersi in gioco, avviando un processo in cui servizi e operatori pongono in discussione il proprio ruolo, le idee e i modelli di approccio alla disabilit\u00e0, le prassi utilizzate, per rinnovarli in chiave inclusiva. In questo senso, il ruolo di chi gestisce i servizi per la disabilit\u00e0 va rivisto in un\u2019ottica ecologica delle relazioni e dei contesti, per comprenderne potenzialit\u00e0 e limiti nei processi di influenzamento degli attuali equilibri che regolano la vita sociale. Volendo semplificare, se \u00e8 vero che i Servizi producono conoscenze pedagogiche – ancor prima di prestazioni sociali, sociosanitarie e sanitarie – occorre accettare il fatto che il loro agire deve essere permeabile e flessibile per contribuire a promuovere processi di cambiamento, e non per mantenere condizioni di disagio, emarginazione, magari allietate da un po\u2019 di attivit\u00e0 ricreative o da miglioramenti funzionali, importanti in s\u00e9 e per s\u00e9, ma di scarso valore se non collocati in contesti inclusivi. Ci\u00f2 richiede investimenti sul fronte culturale, per consentire agli operatori di acquisire quei valori e conoscenze che, travalicando l\u2019aspetto tecnico, consenta loro di acquisire una professionalit\u00e0 che sappia non solo fornire prestazioni, ma sia in grado di riconoscere la complessit\u00e0 della prospettiva inclusiva ed occupare il proprio ruolo in un processo pi\u00f9 ampio e complesso. <\/p>\n\n\n\n Il frutto di queste riflessioni ha portato nel 2010 Anffas Lombardia a considerare l\u2019opportunit\u00e0 di supportare i servizi a marchio Anffas presenti in Lombardia ad avviare un percorso di analisi sul rapporto tra gestione dei servizi e inclusione sociale, con il fine di ricercare idee e ipotesi idonee a rendere sempre pi\u00f9 inclusivo il sistema dei servizi alla persona e tal fine \u00e8 stata avviata una ricerca-azione, di cui sono stato coordinatore scientifico, conclusasi nella primavera del 2013. <\/p>\n\n\n\n La ricerca-azione, sostenuta dalla Fondazione dopo di Noi, da Anffas Lombardia e da Regione Lombardia, \u00e8 stata condotta con il supporto scientifico del Dipartimento di Scienze umane e sociali dell’Universit\u00e0 di Bergamo, coinvolgendo 14 enti gestori e 54 servizi con in carico circa 1200 persone con disabilit\u00e0 e un migliaio di figure professionali. Il risultato di questo lavoro \u00e8 stata la pubblicazione Disabilit\u00e0 e inclusione sociale: linee guida per l\u2019autovalutazione della capacit\u00e0 inclusiva dei servizi per la disabilit\u00e0<\/em> (ed. Erickson), uno strumento teorico, metodologico e progettuale che consente ai servizi di attivare al proprio interno pratiche progettuali ed educative nella prospettiva inclusiva, orientate ai temi dell\u2019autodeterminazione, della partecipazione e della cittadinanza. <\/p>\n\n\n\n L\u2019azione proposta, intende sperimentare e monitorare l\u2019utilizzo dello strumento di autovalutazione della capacit\u00e0 inclusiva dei servizi per la disabilit\u00e0 ACISD ed eventuali altri strumenti conosciuti e utilizzati nella rete dei servizi, con l\u2019obiettivo di evidenziarne i punti di tenuta, le criticit\u00e0, le esigenze di aggiornamento e valutare le ricadute delle progettazioni all\u2019interno dei servizi, nei territori, sulle persone con disabilit\u00e0 e delle loro famiglie, in termini di inclusione sociale, partecipazione e qualit\u00e0 di vita. La proposta prevede l\u2019avvio di una ricerca-azione, che coinvolger\u00e0 diverse realt\u00e0 e attori della rete dei servizi presenti in ANFFAS Lombardia e in Canton Ticino (a titolo d\u2019esempio: partecipanti a precedenti formazioni sulla prospettiva inclusiva, utilizzatori dello strumento ACISD o di altri strumenti di autovalutazione) attraverso la costituzione di un gruppo pilota di monitoraggio rappresentativo dei diversi attori e realt\u00e0 dei servizi.<\/p>\n\n\n\n Obiettivi <\/strong><\/p>\n\n\n\n La ricerca-azione si propone di raggiungere i seguenti obiettivi:<\/p>\n\n\n\n – analizzare e monitorare la sperimentazione e utilizzo e la funzionalit\u00e0 dello strumento ACISD o di altri strumenti di autovalutazione della capacit\u00e0 inclusiva dei servizi<\/p>\n\n\n\n – evidenziare elementi di criticit\u00e0 nell\u2019utilizzo degli strumenti di autovalutazione e ricercare elementi correttivi per garantirne una maggiore fruibilit\u00e0 e funzionalit\u00e0 all\u2019interno dei servizi<\/p>\n\n\n\n – promuovere la conoscenza e utilizzo di strumenti metodologici, valutativi e progettuali utili a sostenere la riorganizzazione dei servizi stessi in chiave inclusiva <\/p>\n\n\n\n – produrre una maggiore ricaduta inclusiva sul versante culturale, dell\u2019organizzazione, della progettazione e delle azioni educative dei servizi e del territorio potenziandone la qualit\u00e0<\/p>\n\n\n\n – aggiornare lo strumento ACISD con la riformulazione delle Linee guida per l\u2019autovalutazione della capacit\u00e0 inclusiva dei servizi per la disabilit\u00e0<\/em> per renderlo ulteriormente fruibile ed efficace nell\u2019organizzazione, progettazione e azione in prospettiva inclusiva dei servizi e del sociale.<\/p>\n\n\n\n Metodologia<\/strong><\/p>\n\n\n\n La metodologia si basa sulla ricerca-azione, condotta attraverso una metodologia partecipata con il coinvolgimento di servizi, operatori, persone con disabilit\u00e0 e famiglie. <\/p>\n\n\n\n Sar\u00e0 costituito un gruppo pilota di monitoraggio rappresentativo della rete dei servizi presenti in ANFFAS Lombardia e del Canton Ticino utilizzatori dello strumento ACISD o di altri strumenti di autovalutazione o che hanno partecipato a formazioni sulla prospettiva inclusiva. <\/p>\n\n\n\n Il gruppo avr\u00e0 la funzione di raccogliere e confrontare le esperienze maturate all\u2019interno dei servizi attraverso un percorso per fasi cos\u00ec ipotizzato:<\/p>\n\n\n\n Con l\u2019approvazione della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilit\u00e0 (New York \u2013 13 dicembre 2006), ratificata nel 2009 … <\/p>\n","protected":false},"author":6,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[8],"tags":[],"class_list":["post-2255","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-articolo"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2255","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/6"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2255"}],"version-history":[{"count":11,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2255\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2277,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2255\/revisions\/2277"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2255"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=2255"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=2255"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}