{"id":2261,"date":"2020-03-05T14:59:43","date_gmt":"2020-03-05T13:59:43","guid":{"rendered":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/?p=2261"},"modified":"2020-03-05T15:17:52","modified_gmt":"2020-03-05T14:17:52","slug":"perche-le-scuole-speciali-e-scuole-potenziate-rimangono","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/disabilitystudies.uniroma3.it\/?p=2261","title":{"rendered":"Perch\u00e9 le scuole speciali e scuole potenziate rimangono?"},"content":{"rendered":"\n

Le pratiche immunizzanti della scuola che generano e favoriscono lo speciale e l\u2019escludibile<\/em><\/strong><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Intervista scritta:Pubblicata in Appunti sulle politiche sociali, m. 1\/2019<\/p>\n\n\n\n

www.grusol.it<\/p>\n\n\n\n

Roberto Medeghini<\/em><\/p>\n\n\n\n

Pedagogista e Ricercatore, Gruppo GRIDS (Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies), Laboratorio di Ricerca Inclusione Scolastica e Sociale, Dipartimento di Scienze della Formazione, Universit\u00e0 Roma\u00a0\u00a03<\/em><\/p>\n\n\n\n

robmedeghini@gmail.com<\/em><\/p>\n\n\n\n

DOMANDA 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Nel numero 4\/2018 della rivista Appunti sulle politiche sociali, abbiamo dedicato un dossier al tema dell\u2019inclusione scolastica: una riflessione a pi\u00f9 voci, in cui emergono le criticit\u00e0 attuali del sistema scolastico e dell\u2019impianto organizzativo della scuola inclusiva, accanto alle necessarie condizioni per attuarla e che rendono ricca la scuola inclusiva, di ordine pedagogico-didattico, di natura etica e politica, di uguaglianza all\u2019eccesso dei diritti, di natura educativa e di qualit\u00e0 della vita delle persone con disabilit\u00e0. La vicenda \u201cscoppiata\u201d a Falconara Marittima (AN) lo scorso mese di settembre, a seguito delle proteste delle famiglie per la riduzione di organico della scuola speciale presente presso il Centro di riabilitazione \u201cBignamini\u201d della Fondazione don Gnocchi, che ha visto poi l\u2019istituzione di un Gruppo di lavoro tra i soggetti e che si \u00e8 conclusa poi con il rinnovo di una convenzione tra l\u2019USR, il Centro di Riabilitazione Bignamini, continua a porci molte riflessioni.<\/p>\n\n\n\n

Anzitutto, Medeghini, chiediamo a lei come mai, come sia possibile, oggi a pi\u00f9 di 40 anni dalla legge sull\u2019integrazione<\/em>[1]<\/strong><\/sup><\/em><\/sup><\/a> scolastica italiana, cercare ancora tesi a sostegno del diritto all\u2019istruzione per tutti nella scuola comune, anche di chi \u00e8 in condizione di disabilit\u00e0 \u201cgravissima\u201d. Non sembra un paradosso storico, continuare a mantenere le \u201cscuole con particolare finalit\u00e0\u201d giustificate da convenzioni tra i soggetti (USR, Centri di Riabilitazione)? Sappiamo infatti, che a livello normativo \u201cnon esistono scuole speciali, non sarebbero previste, ma che si mantengono come strumento di garanzia del diritto allo studio per quei minori con disabilit\u00e0 che debbano frequentare centri di riabilitazione diurni o residenziali e che sarebbero quindi impossibilitati a frequentare le scuole comuni del territorio\u201d. (Merlo, 2015) Un paradosso, se solo pensiamo alla Convenzione ONU dei diritti delle persone con disabilit\u00e0?<\/em><\/p>\n\n\n\n

Non \u00e8 un paradosso perch\u00e9 le culture (politica, sociale e scolastica) sono prevalentemente orientate all\u2019immunizzazione e, in parte, al rifiuto delle differenze[2]<\/sup><\/a>. Basti pensare alle scuole non integrative giustificate come risposta razionale alla gravit\u00e0; alle classi con solo alunni migranti a causa di un abbandono da parte delle famiglie italiane; alla selezione dei Licei Classici riportati dai giornali nel febbraio 2018: Visconti, Roma (\u201c\u2026 gli studenti sono italiani e nessuno \u00e8 diversamente abile. Tutto ci\u00f2 favorisce l\u2019apprendimento\u201d.), D\u2019Oria, Genova (\u201cL\u2019assenza di gruppi particolari, ad esempio nomadi o provenienti da zone svantaggiate, d\u00e0 un background favorevole\u201d.), Parini, Milano (\u201cGli studenti del classico, per tradizione, hanno provenienza sociale pi\u00f9 elevata. Ci\u00f2 nella nostra scuola \u00e8 molto sentito\u201d.); all\u2019aumento dei casi di razzismo presenti nel sociale e nelle scuole; all\u2019abbandono scolastico. I contenuti di questi esempi sono sempre stati presenti nella nostra cultura: a volte sopiti e altre volte eclatanti come nell\u2019oggi, ma sempre operanti nelle culture. Certo, in diverse situazioni sono stati evidenziati, criticati, disapprovati, categorizzati per poi spegnersi con l\u2019unica interpretazione del conflitto fra integrazione e resistenze.  Certamente \u00e8 utile, \u00e8 concreta, ma \u00e8 parziale in quanto, implicitamente, sceglie l\u2019attribuzione all\u2019esterno (resistenze o rifiuto) senza interrogarsi dei limiti e difficolt\u00e0 insiti nell\u2019integrazione sia nella prospettiva che nel percorso. L\u2019interrogativo da porsi \u00e8 perch\u00e9 le spinte per un cambiamento culturale e dell\u2019istituzione scolastica siano state normalizzate dalle leggi ed \u00e8 da qui che dobbiamo partire.<\/p>\n\n\n\n

Ad eccezione di alcune voci[3]<\/sup><\/a>, le spinte (anni sessanta\/settanta) innescarono un approccio critico verso le classi differenziali al fine di un loro superamento, lasciando, in ombra, il problema delle classi speciali e dell\u2019istituzionalizzazione. Non era un caso che diverse riviste scolastiche degli anni citati proponessero l\u2019abolizione delle classi differenziali e, contemporaneamente, mettessero in guardia dal superamento delle scuole speciali, avanzando proposte per una loro riorganizzazione e non il loro superamento.<\/p>\n\n\n\n

Il taglio del dibattito pedagogico e delle scelte politiche evidenziava, cos\u00ec, una frattura culturale fra il concetto di svantaggio, interpretato in termini di esito sociale, e quello di disabilit\u00e0 che veniva assimilato al non funzionamento per condizioni deficitarie interne alla persona. Il tema del sociale e il problema scolastico si ridussero alla fascia di alunni recuperabili, mentre le disabilit\u00e0 vennero occultate e relegate nei fuori norma tanto da delegarne la definizione e la gestione alla cultura biomedico-individuale e specialistica. Tale dicotomia, tuttora presente, spiega i diversi percorsi, temporali e qualitativi: superamento delle classi differenziali (urgenti anche per la produzione) e delle scuole speciali (protratte nel tempo per l\u2019inabilit\u00e0). In questa prospettiva, il contenuto della legge 517\/1977 ha virato sul versante bio-medico e specialistico nonostante la proposta di legge presentata nel 1975 che tendeva a superare la delega allo specialismo (insegnanti specializzati, operatori sociali e sanitari). L\u2019effetto culturale della norma, dei deficit e dei livelli di gravit\u00e0 ha avuto ricadute negative per diversi anni, coinvolgendo anche l\u2019inserimento di studenti con disabilit\u00e0 nella scuola secondaria di secondo grado che, per\u00f2 verr\u00e0 superato dalla Corte Costituzionale (1987) per compensare la latitanza della politica. La legge 104\/1992, definita Legge Quadro sull\u2019handicap, arrivava a distanza di quindici anni dalla legge 517 e, pur rappresentando un avanzamento significativo, rimaneva e rimane ancorata alle radici della 517, confermando l\u2019idea deficitaria della disabilit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

Il deficit, l\u2019abilismo come criterio del funzionamento, l\u2019orientamento bio-medico, la specializzazione dell\u2019insegnante per il sostegno e la certificazione dell\u2019equipe medico sanitaria rappresentavano e rappresentano ancora i dispositivi dell\u2019integrazione. <\/p>\n\n\n\n

Il paradigma della norma diventa quindi dominante in virt\u00f9 di un processo incrociato di politicizzazione della medicina e di medicalizzazione della politica (Esposito, 2004, 2017) che coinvolge l\u2019ambito scolastico.<\/p>\n\n\n\n

Questa prospettiva ha rafforzato e stabilizzato le pratiche immunizzanti della scuola, tendenti a salvaguardare l\u2019istituzione con diverse forme conservative: la progressivit\u00e0<\/em>, cio\u00e8 il legame fra ingresso e acquisizione di abilit\u00e0 sempre meno distanti dalla norma (es. fermare alunni con disabilit\u00e0 nelle scuole primarie per pi\u00f9 anni, impedendo l\u2019accesso alla scuola secondaria di primo grado); la differenziazione<\/em>, cio\u00e8 nella relazione fra accesso alla scuola e livello di gravit\u00e0 che pone non solo una divisione fra chi pu\u00f2 e non pu\u00f2 accedere ma d\u00e0 anche l\u2019indicazione di percorsi differenziati fra chi non \u00e8 in grado e chi pu\u00f2 affrontare il processo di integrazione (si leggano gli interventi dei Licei Classici Visconti, Roma; Parini, Milano; D\u2019Oria, Genova, riportati dai giornali nel febbraio 2018); le condizioni<\/em>, cio\u00e8 la richiesta di risorse umane o finanziarie destinate alla persona in ingresso e non al cambiamento della scuola. <\/p>\n\n\n\n

In queste immunizzazioni la prospettiva dello speciale \u00e8 sempre stata presente e lo \u00e8 ancora sia all\u2019interno con forme di esclusione (es. attivit\u00e0 in gruppi omogenei di alunni con disabilit\u00e0 o individualmente all\u2019esterno della classe) che all\u2019esterno con centri e strutture dedicate; non era e non \u00e8 nascosta perch\u00e9 \u00e8 l\u2019esito di un processo politico, sociale e culturale condiviso da molti, fra i quali parte dei dirigenti e docenti.<\/p>\n\n\n\n

E non \u00e8 un caso che la Convenzione ONU dei diritti delle persone con disabilit\u00e0 sia inerme per le numerose resistenze qui evidenziate, per la sua caratterizzazione individualista senza mettere in discussione i contesti del sociale e la separazione di categorie.<\/p>\n\n\n\n

DOMANDA 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Due aspetti poi ci sembrano importanti da chiederle: uno di natura linguistica e simbolica, un altro di natura pedagogica. Se le parole sono importanti perch\u00e9 esprimono una rappresentazione sociale di quanto si dice, leggere quanto riporta il sito del Centro di Riabilitazione<\/em>[4]<\/strong><\/sup><\/em><\/sup><\/a> appare quanto mai contrastante con la cultura a cui – in questi anni in Italia (ma non solo) – siamo giunti sulla disabilit\u00e0. Parole come \u201csemidegenza scolare\u201d, \u201cscuola speciale\u201d, \u201cregime seminternato\u201d, appaiono cos\u00ec forti perch\u00e9 legati a una cultura istituzionalizzante. Come possono questi termini significare inclusione? Quali \u201cimpliciti pedagogici\u201d (come li definisce lei in Animazione sociale n. 1\u00b0\/2009) nasconde questo tipo di scuola? <\/em><\/p>\n\n\n\n

Il lessico citato nella domanda \u00e8 certamente esito dell\u2019istituzionalizzazione e, quindi, non pu\u00f2 essere definito come inclusivo. Basta rivolgersi ai discorsi relativi alla disabilit\u00e0 che si differenziano per gravit\u00e0 del deficit corrispondente ad un luogo specifico o, meglio, speciale. <\/p>\n\n\n\n

Foucault (1994) sottolinea che il linguaggio \u00e8 questione di spazi <\/em>delineati e definiti dalla societ\u00e0 fra i quali i luoghi altri<\/em>(eterotopi)<\/em>. Essi sono reali, localizzabili e diversi da tutti gli altri per la loro funzione: luoghi per la devianza <\/em>in cui vengono collocate le persone definite lontane dalla norma; spazi specifici (ad esempio per la disabilit\u00e0) e un sistema di apertura e di chiusura<\/em> per il loro accesso negli spazi (diagnosi e tipologie di disabilit\u00e0). Ci\u00f2 che risulta importante non \u00e8 solo il concetto di eterotopia, ma il fatto che in essa si producono un linguaggio e discorsi caratterizzanti e specifici: lo spazio parla, comunica e relaziona, costituendosi cos\u00ec come un sistema culturale in cui la denominazione del luogo con scritte o icone identifica e proietta rappresentazioni. Il luogo, col linguaggio che lo definisce, dice <\/em>della disabilit\u00e0, parla per essa, la definisce, intrappolandola cos\u00ec in un discorso che le impedisce di uscire dai vincoli che il luogo le ha posto. <\/p>\n\n\n\n

La costruzione culturale dello spazio e il suo linguaggio va messa in relazione agli ambiti scientifici, al sistema delle informazioni e alle istituzioni che rivestono il ruolo di produttori e controllori del vero. In tal senso l\u2019oggetto del discorso si costruisce all\u2019interno di relazioni tra saperi discorsivi e istituzioni, norme, metodologie, tecniche: su questo terreno si costituiscono dei dispositivi di sapere che coniugano serie di pratiche e un sistema di verit\u00e0 che ha nella norma il riferimento principale. In queste dimensioni diventa possibile produrre enunciati formulabili (ad esempio i discorsi sulle disabilit\u00e0) attorno a processi di soggettivazione (persone con disabilit\u00e0, insegnanti di sostegno, assistenti, educatori) e di oggettivazione (le scritture della disabilit\u00e0 come ad esempio la diagnosi, la classificazione e la gerarchizzazione delle figure educative). Si definisce in questo modo la caratteristica di una societ\u00e0 disciplinare, funzionante secondo saperi forti e norme dalle quali si producono discorsi, lessico, forme e pratiche istituzionalizzanti in un processo bio-medico individuale.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 evidente che se tale processo viene assunto dai dirigenti e dai docenti, la cultura della scuola non solo viene organizzata e gestita in base ad impliciti pedagogici che possono contribuire all\u2019esclusione e\/o alla marginalizzazione di gruppi di studenti, ma si orientata anche alla formazione di scuole e classi non integrative. Ma quali sono gli impliciti pedagogici?<\/p>\n\n\n\n