Medeghini, F. Bocci, A.D. Marra, G. Vadal\u00e0. Laboratorio di Ricerca Disability Studies (GRIDS) e Inclusione Scolastica e Sociale, Dipartimento di Scienze della Formazione, Universit\u00e0 Roma 3. <\/p>\n
in Appunti sulle politiche sociali. www.grusol.it (aprile-giugno, 2020)<\/p>\n
La presa di posizione da parte di diverse associazioni come la Ledha, insieme al Forum Terzo settore Lombardia, Uneba Lombardia, Alleanza, Cooperative, e la FISH, \u00e8 una denuncia forte e necessaria per la drammatica situazione delle persone fragili e disabili, ma non solo. Le richieste di intervenire immediatamente sulla salute, sulla commissione di indagine, sulla revisione dell\u2019intero sistema di accreditamento istituzionale delle strutture residenziali e l\u2019incontro con le Regioni sui requisiti dei Servizi per l\u2019abitare e servizi per l\u2019inclusione sociale delle persone con disabilit\u00e0 sottolineano l\u2019urgenza dei cambiamenti inerenti le prospettive politiche attivate sino ad ora.<\/p>\n
Ci\u00f2 che si \u00e8 visto e che stiamo vedendo (le difficolt\u00e0, le incertezze, l\u2019abbandono delle persone fragili, anziani e disabili, ma non solo nell\u2019affrontare il coronavirus) conferma la crisi delle prospettive politiche e del sociale gi\u00e0 presenti negli anni precedentiGli Studi sulla Disabilit\u00e0 ed il Movimento delle Persone con disabilit\u00e0, infatti, hanno evidenziato da tempo questa situazione senza che ci fosse un cambiamento<\/p>\n
Forse, solo adesso, ci\u00f2 che si presenta \u00e8 talmente macroscopico e di dominio pubblico da non poter pi\u00f9 essere negato. I diritti umani enunciati dalla Convenzione ONU sono espressione di un paradigma (inclusivo, sociale e relazionale) che non \u00e8 riservato alle persone disabili, ma riguarda tutti. Disabili e non (ancora) disabili. Si \u00e8 visto, lo sapevamo, ma la cronaca drammatica lo rammenta, che tutti sono, siamo<\/em>, a rischio fragilit\u00e0. In quanto essere umani. Ovvero, ci si \u00e8 resi conto che tutti possiamo diventare esclusi, parte del diverso, abbandonati<\/em> in virt\u00f9 di una cultura neoliberista dominante e trasversale che fa oscillare il pendolo verso l\u2019espulsione dell\u2019altro, del diverso,<\/em> del pi\u00f9 fragile <\/em>e che lascia da parte l\u2019indipendenza delle persone, la libert\u00e0 di compiere scelte anche dai pi\u00f9 gravi<\/em> (e\/o i pi\u00f9 anziani).<\/p>\n Siamo verso l\u2019abbandono secondo una visione discriminatoria che fonda le sue radici sull\u2019abilismo e su una lettura neutrale dei contesti; verso l\u2019esercizio della delega (la cultura del sociale \u00e8 orientata ad affidare ai servizi la gestione delle vite che riguardano le persone con disabilit\u00e0, mentre le politiche chiamano in causa il sociale basandosi su un\u2019interpretazione economicista della sussidiariet\u00e0); verso l\u2019affermazione della delega alle figure specializzate (medici, insegnanti specializzati per il sostegno, formatori) come elementi sostitutivi<\/em> richiesti dal sociale e dalle politiche burocratiche e di controllo che si ritirano dalla responsabilit\u00e0 verso un reale progetto di vita per le persone. Tutto ci\u00f2 – e la crisi che lo evidenzia – non sono il frutto solo dell\u2019oggi, ma l\u2019esito anche del prima<\/em> che, ora, viene portato alla luce: <\/p>\n Diverse associazioni e servizi stanno tentando l\u2019uscita dagli attuali vincoli e dalla logica politica in atto per orientare progetti di vita sociale in grado di dare voce alle persone con disabilit\u00e0. Tutto ci\u00f2 viene frenato dall\u2019impostazione della politica assieme a servizi che si mantengono sull\u2019assistenza, nonch\u00e9 dall\u2019egemonia bio-medica, dalla progressiva istituzionalizzazione o dalla presenza di dominio e di violenza nei servizi.Da una parte si parla molto del cambiamento, si sottolinea che l\u2019attuale situazione non sar\u00e0 come prima ma vagando nel nulla e senza molte idee e, dall\u2019altra, viene difeso ci\u00f2 che \u00e8 stato, utilizzando ci\u00f2 che sta avvenendo per mantenere la prospettiva di prima. Questa prospettiva deve essere contrastata, lasciando posto cos\u00ec al cambiamento delle idee e della cultura bio-medica individuale caricata sulle persone con disabilit\u00e0, per ripensare i servizi.<\/p>\n Ripensare i servizi<\/strong><\/p>\n L\u2019attuale organizzazione dei servizi \u00e8 ancora una struttura sostitutiva <\/em>con il ruolo di controllo sociale esito della delega della politica e del sociale: da qui, le radici dei servizi non si orientano ad una vita che lasci tracce e connessioni nelle relazioni e scelte sociali delle persone con disabilit\u00e0, bens\u00ec alla standardizzazione del corso di vita per le persone con disabilit\u00e0 attraverso politiche incrementali. La prospettiva inclusiva (Medeghini, Vadal\u00e0, Fornasa, Nuzzo, 2013), con il suo riferimento all\u2019adultit\u00e0, pone domande immediate alle politiche dei servizi, al pensiero e alle conseguenti progettazioni che li guidano: qual \u00e8, ad esempio, il ruolo dei servizi nella costruzione dell\u2019appartenenza sociale? E di conseguenza, quale deve essere la loro natura e in quali forme deve manifestarsi? E ancora, come possono collocarsi all\u2019interno delle linee tracciate dalla Convenzione ONU (2006) sui diritti per le persone con disabilit\u00e0? \u00c8 sufficiente istituire servizi alla persona con disabilit\u00e0 oppure se si deve assumere un pensiero progettuale che combini l\u2019attenzione alle persone con investimenti sulle reti di territorio e con servizi nella comunit\u00e0? Ad eccezione di alcuni servizi, questi interrogativi non hanno risposte adeguate ai diritti e al sociale perch\u00e9 le persone con disabilit\u00e0 sono destinate ad affrontare la propria esistenza a contatto con un luogo altro<\/em> (Foucault, 1994), specifico e irreversibile.<\/p>\n Le persone con disabilit\u00e0, infatti, sono inserite in luoghi specifici, funzionalmente diversi da quelli in cui vivono le altre persone: ne sono un esempio gli studi degli specialisti che periodicamente valutano l\u2019evoluzione delle condizioni della persona e indicano in quali servizi devono essere inseriti, le aule di sostegno, le scuole potenziate o le classi speciali, i Centri socio-educativi, i Centri diurni, i Centri per le autonomie, i Centri residenziali. Tali spazi sono pensati e costruiti sulla gravit\u00e0 o sull\u2019assenza di quelle condizioni che fondano la socialit\u00e0, la comunicazione, la capacit\u00e0 lavorativa, la capacit\u00e0 di apprendere, per cui la loro esistenza \u00e8 vista in rapporto all\u2019incapacit\u00e0 o alla difficolt\u00e0 della persona disabile a partecipare e vivere gli spazi che la societ\u00e0 mette a disposizione delle persone che vivono in essa.<\/p>\n Il presupposto dei luoghi per le persone con disabilit\u00e0 risiede nel fatto che non possono essere utilizzati, frequentati o fruiti da altre persone, rendendo lo spazio emarginato dal sociale: inoltre, i luoghi dedicati alla disabilit\u00e0, soprattutto adulta, non sono temporanei, ma irreversibili. La tendenza allo specialismo del luogo provoca cos\u00ec inserimenti delle persone con disabilit\u00e0 nei servizi tramite lo sradicamento, cio\u00e8 l\u2019abbandono del proprio paese o citt\u00e0. Come sottolineato, il luogo altro<\/em> deve essere superato, pensando il servizio come territorio e come parte di esso, che dismette l\u2019autoreferenzialit\u00e0 per essere sempre in relazione ai luoghi in cui le persone con disabilit\u00e0 vivono; pensare ad un servizio in quanto nodo che si orienta alle reti, anche naturali, e non artificiali o solamente burocratiche.<\/p>\n Ne consegue che una parte rilevante della mission <\/em>\u00e8 il passaggio dai servizi costruiti sulle categorie e su gruppi omogenei e statici (ad esempio, anziani o persone con disabilit\u00e0) alle reti del territorio di appartenenza e al superamento delle dicotomie (es. disabilit\u00e0 e abilit\u00e0 oppure autismo e abilit\u00e0) per un\u2019apertura alle competenze e alle capacit\u00e0 di azione delle persone con disabilit\u00e0. L\u2019impostazione qui proposta supera, cos\u00ec, il vincolo concettuale e semantico della dicotomia dentro\/fuori<\/em> dei servizi, pensandoli sempre in relazione ai luoghi da cui provengono e vivono le persone con disabilit\u00e0. \u00c8 in questa dimensione che si produce una modificazione della progettazione, assieme ad un riposizionamento del ruolo di educatore.<\/p>\n Progettare fra reti<\/strong><\/p>\n Il progetto di vita <\/em>\u00e8 il tema che ricorre con maggior insistenza nella progettazione dei servizi per le persone con disabilit\u00e0. Tale riferimento ha un valore sostanziale in quanto, proiettandosi in una dimensione evolutiva che ha in s\u00e9 la prospettiva dell\u2019adultit\u00e0, richiede ai servizi un mutamento concettuale inerente all\u2019idea di bisogno individuale e della sua fissit\u00e0 temporale. Purtroppo alla base del progetto di vita se ne evidenziano vincoli e ostacoli che hanno origine nella settorializzazione, nell\u2019istituzionalizzazione, nell\u2019autoreferenzialit\u00e0 e nell\u2019omogeneizzazione dei percorsi attraverso processi che tendono a raggruppare le persone in base allo stato di bisogno e non in virt\u00f9 dell\u2019essere persone con una propria identit\u00e0. Tutto ci\u00f2 diventa un fattore di rischio e di vulnerabilit\u00e0 sociale in quanto limita le opzioni e introduce le persone con disabilit\u00e0 in percorsi senza uscita: in questa prospettiva il progetto di vita assume un carattere burocratico che si riduce ad una semplice definizione di sequenze temporali standardizzate. Anche l\u2019analisi del progetto educativo presente nel PEI evidenzia spesso un ripetere<\/em> che ha come riferimento il deficit individuale: autonomia, bisogno, differenze, gravit\u00e0, capacit\u00e0 attorno ai quali vengono costruiti i progetti in termini di normalizzazione con l\u2019esito di leggerli similari a distanza del tempo.<\/p>\n La progettazione non pu\u00f2, quindi, limitarsi alla singola persona con disabilit\u00e0, ma richiede di allargarla alla ricerca delle condizioni e delle possibilit\u00e0 che riguardano il contesto: in questa direzione ci si trova di fronte al concetto di ambiente di vita<\/em>, attuale e possibile, che coinvolge i diversi tipi di esperienza che la persona ha o potrebbe avere con i gruppi sociali. Questi elementi diventano oggetto di una progettazione e di un\u2019azione educativa che, in quest\u2019ottica, hanno come riferimento: il microsistema<\/em> che comprende la persona nelle sue interazioni quotidiane a casa, a scuola, in un servizio e nelle altre diverse situazioni; il mesosistema<\/em> che implica l\u2019insieme degli scambi che avvengono fra i vari microsistemi (ad esempio il rapporto fra scuola e famiglia, fra un centro diurno e la famiglia); l\u2019esosistema<\/em> che \u00e8 costituito da quelle situazioni nelle quali si producono eventi che hanno riflessi sull\u2019ambiente nel quale vive l\u2019individuo e il macrosistema<\/em> che comprende sistemi di credenze, stili di vita legati a sistemi che coinvolgono i livelli socio-economici, culturali, religiosi e politici (Bronfenbrenner,1979). Ritornano qui i riferimenti all\u2019importanza della strutturazione ambientale per l\u2019esercizio delle capacit\u00e0 e per il funzionamento delle persone: per garantire ad una persona una certa capacit\u00e0, nel nostro caso l\u2019accesso della persona disabile al tempo libero, non \u00e8 sufficiente produrre stati interni di disponibilit\u00e0, quanto invece organizzare l\u2019ambiente, sia istituzionale che specifico, in modo da permettere alle persone di avere un ruolo. In questa prospettiva e in questo legame i progetti si ampliano fino a considerarsi inseriti in una fitta trama di relazioni che coinvolge non solo l\u2019interazione con le persone ritenute in una situazione di bisogno, ma soprattutto negli scambi e nei confronti con i contesti e le situazioni sociali.<\/p>\n Queste sottolineature hanno una ricaduta importante anche sull\u2019intervento educativo in quanto il concetto di progetto di vita richiede di vederlo collegato sia alla specificit\u00e0 delle fasi e alla loro relazione, sia alla significativit\u00e0 della transizioni. Questo significa che l\u2019intervento educativo in una certa fase della vita di una persona disabile, ad esempio adolescenza o maturit\u00e0, richiede certamente un\u2019attenzione alla specificit\u00e0 di quella fase, ma anche una relazione con le fasi precedenti e una proiezione al futuro, alle fasi successive. Ma non solo: vanno infatti indagate e sostenute anche quelle transizioni definite normativamente che hanno un alto grado di significativit\u00e0 come, ad esempio, l\u2019ingresso a scuola oppure al lavoro o in un servizio.<\/p>\n Come si pu\u00f2 osservare, nella prospettiva appena citata, la relazione persona con disabilit\u00e0-scuola-famiglia o persona con disabilit\u00e0-servizi-famiglia o servizi-territorio, rappresenta una struttura di reti trasversali. Purtroppo l\u2019impostazione dei servizi costruisce i suoi riferimenti soprattutto a livello istituzionale (comuni, medici, province, altri servizi, luoghi specifici di attivit\u00e0) coi quali condividere procedure per la conoscenza dell\u2019utente, l\u2019accoglienza e le attivit\u00e0, interne ed esterne. La rete che si costituisce ha un carattere essenzialmente burocratico e tecnico, cio\u00e8 finalizzato all\u2019organizzazione, soprattutto per le figure di riferimento come, ad esempio, l\u2019assistente sociale. Sicuramente questo \u00e8 necessario, ma l\u2019impostazione si mantiene distante dal sociale e non affonda le sue radici nei sistemi di vita quotidiani capaci di produrre esperienze sociali di vita: una rete burocratica e tecnica permette indubbiamente un\u2019esperienza (es. andare al mercato), ma \u00e8 semplicemente una presenza <\/em>e non una partecipazione nel sociale. Per concretizzarla, necessita di contesti e persone che, assieme, costruiscono e condividono relazioni, esperienze e attivit\u00e0 che fanno emergere abilit\u00e0, idee e scelte, permettendo al servizio di uscire dall\u2019autoreferenzialit\u00e0 per assumere invece la dimensione di un nodo della rete. Ci\u00f2 presuppone, per\u00f2, una rete in grado di agire anche nei luoghi di appartenenza delle persone con disabilit\u00e0 e un alto grado di flessibilit\u00e0 per poter interagire con le variabili dei diversi contesti del sociale e con il potenziale di cambiamento delle reti di relazione. Difatti, l\u2019immersione nei luoghi e nelle loro reti richiede di ripensare la strutturazione delle proposte, degli spazi e dei tempi in cui si attivano le azioni inclusive.<\/p>\n L\u2019educatore<\/strong><\/p>\n La prospettiva di un servizio come nodo di una rete proiettata nel sociale richiede di delineare alcune tracce di riflessione. Innanzitutto \u00e8 da criticare la formazione dell\u2019educatore, divisa fra area sanitaria e area sociale, implicando una differenziazione e categorizzazione in base al livello di gravit\u00e0. Questa impostazione non sostiene certamente la prospettiva inclusiva, anzi conferma l\u2019egemonia dei servizi e dispositivi basati sul biomedico individuale o, altrimenti detto, sul modello del deficit<\/em> individuale come dato interno alla persona. Gravit\u00e0 e bisogno vengono cos\u00ec prodotti dalla norma: seguendo il pensiero di Canguilhem (1998), invece, la differenza fra normale e patologico diventa indeterminata e approssimativa, ma acquista una sua precisione nella vita di un individuo proprio per i significati che esso vi attribuisce. Ne consegue che la norma oggettiva viene messa in discussione per fare posto ad una molteplicit\u00e0 di norme che corrispondono alla specificit\u00e0 di ogni individuo: norme individualizzanti, quindi, ma che si articolano in una molteplicit\u00e0 di relazioni con quelle degli altri. L\u2019educatore deve conoscere il linguaggio biomedico, ma non per utilizzarlo in termini egemoni<\/em>, bens\u00ec per attivare un forte combinato fra attenzione alla persona e al sociale tramite una sua collocazione nel territorio e nelle sue relazioni anche nei casi di \u201cgravit\u00e0\u201d. L\u2019educatore non diventa, quindi, espressione compensativa <\/em>di un problema, ma un investimento sociale attraverso il quale attribuire un significato sostanziale al progetto di vita. Ci\u00f2 non significa negare competenze costruite, ma rileggerle e problematizzarle alla luce della prospettiva evolutiva e sociale.<\/p>\n Quest\u2019ultima riflessione ci rimanda ad un secondo aspetto, cio\u00e8 il controllo. Risulta chiaro che di fronte ad un alunno, un ragazzo, una persona adulta che non riesce a rapportarsi nel modo atteso con le figure educative e con il contesto, le difficolt\u00e0 vengono spesso ricercate esclusivamente nell\u2019alunno\/ragazzo stesso, nei suoi atteggiamenti, nel suo modo di comportarsi, lasciando in ombra le relazioni che si stanno attivando ed il contesto. Paradossalmente consegue il rischio che gli educatori si pongano al di fuori come osservatori e agenti esterni, cristallizzando alcuni caratteri (\u201cnon rispetta le regole\u201d, \u201c\u00e8 aggressivo\u201d, \u201cdisturba\u201d\u2026): una oggettivazione, quindi, delle caratteristiche osservate come se ci\u00f2 che si osserva fosse altro.<\/p>\n Tale contraddizione pu\u00f2 essere spiegata con la difficolt\u00e0 nell\u2019analisi e nella lettura delle relazioni: ne consegue una loro resistenza a percepirsi come parte della relazione, del gruppo, delle loro dinamiche: in questa prospettiva l\u2019educatore non si sente coinvolto in un processo, ma estraneo ad esso tanto da utilizzare strumenti e metodologie centrate sul controllo. La conseguenza \u00e8 che il principio di responsabilit\u00e0 dell\u2019educatore si limita al controllo e alla richiesta, ponendone il carico della gestione esclusivamente sull\u2019alunno, sul ragazzo, sulla persona adulta. Da qui lo svuotamento della relazione, impedendo interazioni in grado di dar corso a processi co-costruttivi. Nella situazione ora delineata la comunicazione viene utilizzata prevalentemente per mantenere e conservare un rapporto funzionale all\u2019azione di controllo: la comunicazione si riduce cos\u00ec ad uno strumento conservativo dove \u00e8 evidente il carattere affermativo del ruolo di educatore.<\/p>\n\n